Методическая разработка Теоретических и практических занятий Технология групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций
 Скачать 144 Kb.
|
|
ГБОУ СПО ЛО «Тихвинский медицинский колледж» Методическая разработка Теоретических и практических занятий «Технология групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций». Разработала: преподаватель Судакова Елена Анатольевна Пояснительная записка. Проблема повышения уровня познавательной активности на данное время очень остра в связи с массовым разнообразием увлечений и развлечений, появившихся в последние годы у детей, поэтому преподавателям необходимо уделять ей большое внимание. Исследование по данной теме выявляет противоречия: между требованиями к подготовке учащихся и низкой самостоятельной деятельностью, между необходимостью использования технологии КСО для повышения познавательной активности учащихся и тем, что она на самом деле редко реализуется в процессе обучения. Следовательно, возникает проблема повышения уровня познавательной активности учащихся и ее решение – использование приемов технологии коллективного способа обучения при проведении теоретических и практических. В связи с этим, исследование будет посвящено теме: "Технология групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций». Объектом исследования является познавательная активность студентов колледжа. Предметом исследования стали приемы технологии КСО на уроках по теории сестринского дела, семинарских и практических занятиях при освоении студентами профессионального модуля 07 «Выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностям служащих», направленные на повышение познавательной активности студентов. Повышать познавательную активность можно с использованием различных методов и приемов в обучении. Но в связи с модернизацией образования лучше применять более усовершенствованные технологии, например, приемы КСО. Педагогическая теория приобретает действенную силу только тогда, когда она воплощается в методическое мастерство учителя и стимулирует это мастерство. Поэтому система методических средств и приемов активизации познавательной активности студентов нуждается в практическом освоении каждым преподавателем, в выработке соответствующих умений и навыков. Только стимулируя познавательную активность самих ребят, и повышая их собственные усилия в овладении знаниями на всех этапах обучения, можно добиться развития познавательного интереса к предмету. Обоснование актуальности темы. «Умный всегда найдет выход из любой сложной ситуации». Ханс Рихтер Тема актуальна в современных условиях развития педагогического процесса. Стремительное развитие экономики, возможно, прежде всего, благодаря высоким технологиям и сверхскоростному процессу накопления, анализа и передачи информации, и нормой профессиональной деятельности становится взаимодействие нескольких команд, решающих комплексные задачи, которые не под силу выполнить в одиночку. Именно на принципе сотрудничества и строится групповое обучение. Ученики, работая в группе, пытаются совместно выполнить поставленную задачу. При этом задание строится таким образом, чтобы ученик не смог выполнить его без помощи остальных участников группы. Меняется роль учителя, который превращается из единственно возможного источника информации и контроля в советника и консультанта, направляющего работу группы в правильное русло. Технология коллективного способа обучения (далее КСО), прежде всего, отвечает возрастным особенностям студентов. Ее приемы помогают преподавателю поддерживать дисциплину и хорошую работоспособность на протяжении всего урока. При применении КСО на уроках у "сильных" студентов используется весь запас знаний и потенциал; они с помощью этой технологии прочнее усваивают материал, могут сами задавать себе темп изучения новых тем. Для слабоуспевающих КСО – один из немногих способов, позволяющих им быть успешными и, следовательно, повышающие их познавательный интерес. Обучение любому предмету должно быть организовано таким образом, чтобы ученикам было интересно на уроках, чтобы они сами стремились получать новые знания, и учителю не приходилось бы заставлять их усваивать учебный материал. Решение этих проблем связывается с применением методик развивающего характера. Чтобы ученики продуктивно и деятельно работали на уроках, требуется использовать активные методы обучения. Подобные методы отличаются высокой вовлеченностью обучаемых и учебный процесс, побуждают школьников быть активными. На уроке с использованием этих методов учащиеся самостоятельно принимают решения (известно, что знания, которые ученики добывают самостоятельно, запоминаются на более длительное время, чем знания, преподнесенные им как факт). Указанные методы обучения обеспечивают направленную активность психических процессов обучаемых: стимулируют мышление при использовании проблемных ситуаций, обеспечивает запоминание главного на уроках, возбуждает интерес к изучаемому предмету и вырабатывают потребность к самостоятельному приобретению знаний. В данной работе остановимся на следующем методе активного обучения – технологии решения конкретных ситуаций. Цели и задачи методической разработки. Цели: Выявить эффективные приемы КСО, повышающие познавательную активность учащихся при изучении предмета. Использование приемов КСО для повышения познавательной активности учащихся на уроках будет наиболее эффективным, если: · Включать приемы КСО в различные этапы урока (последовательность применения приемов строго не определена); · Содержание КСО будет соответствовать познавательным особенностям учащихся; · Определить начальный уровень познавательной активности учащихся. Задачи: 1.Изучить теоретическую основу КСО. 2.Изучить состояние проблемы познавательной активности в теории и практике. 3.Определить уровень познавательной активности студентов ГБОУСПОЛО «ТМК» 4.Определить наиболее эффективные приемы развития познавательной активности студентов на уроках. Методологической основой исследования являются основные положения КСО в горизонтальном варианте о том, что вместо старого педагогического процесса с тремя традиционными формами обучения (групповой, парной и индивидуальной) устанавливается новый педагогический процесс, строящийся на использовании всех старых, традиционных форм и новой – коллективной, которая является системоообразующим фактором, при этом учащиеся взаимообразно обучают друг друга и находятся как бы на одном и том же уровне. Для проведения исследования использовались методы: · Теоретические: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; · Эмпирические: социологический метод (тестирование, анкетирование), метод педагогического эксперимента, изучение продуктов деятельности (тетради); · Статистические: качественная и количественная обработка данных. Этапы выполнения работы: 1.Изучение и анализ педагогической литературы по данной теме (определение основных понятий: познавательная активность, приемы развития познавательной активности, КСО, вертикальный вариант КСО, горизонтальный вариант КСО). 2.Проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных (проведение констатирующего этапа эксперимента в виде анкетирования и анализа полученных результатов). 3.Разработка экспериментальных материалов (разработка анкеты для учителей, выбор приемов КСО, разработка нетрадиционных заданий, выбор форм самостоятельной работы на уроке для учащихся, подготовка необходимого дидактического материала для уроков). 4.Проведение формирующего эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов (проведение уроков с использованием на них приемов КСО, проведение повторного анкетирования учащихся, проведение анкетирования учителей, самоанализ разработанной программы). 5.Формулирование выводов (формулирование выводов, проверка соответствия гипотезы). Теоретическая значимость. С помощью данной работы расширяются возможности более успешного повышения познавательной активности у студентов в рамках современного образовательного процесса. Практическая значимость. Приемы технологии КСО, апробируемые в данной работе, являются эффективными, поэтому могут применяться преподавателями при проведении теоретических и практических занятий для повышения уровня познавательной активности учащихся. Структура методической разработки: 1. Технология групповой работы с использованием конкретных ситуаций 2. Проведение занятий в группе 3.Задания на самоподготовку для студентов. 4. Дидактический материал. 5. Приложение: Ситуационные задачи; Таблицы; Рисунки. Технология групповой работы с использованием конкретных ситуаций. В настоящее время существует противоречие между объемом актуальной, научной, специальной информации и способами ее переработки, передачи и восприятия, т.е. традиционными педагогическими методами. Поэтому остро возникает потребность в таких технологиях, в основе которых лежало бы развитие личности: творческое и критическое мышление, умение анализировать, принимать решения, сотрудничать в коллективе. Технология решения конкретных ситуаций имеет свою специфику и отличительные особенности ее применения в учебном процессе. Она, как и другие методы активного обучения, призвана развивать творческое мышление и проводить поиск оптимальных решений. Практически конкретные ситуации начали использоваться в Школе бизнеса и Школе права Гарвардского университета в 40–50 гг. Спустя четверть века в СССР появляются публикации, в которых представлялась информация о педагогах-новаторах, использующих этот метод: А.М.Смолкин, А.М.Зобов, Ю.С. Арутюнов, А.А. Соловьева и другие. Изучив достаточное количество источников, пришли к выводу, что первоначально необходимо дать точную формулировку понятия «ситуация». Итак, ситуация – положение, обстановка, совокупность обстоятельств, содержащая условия, противоречия, в которых развивается какая-либо деятельность индивида, группы, требующая конкретного разрешения, но не имеющая мгновенного однозначного решения для выхода из создавшегося положения. К сожалению, до сих пор не создана единая классификация ситуаций. Но, в то же время существует масса признаков, по которым их можно различать. Так, например, конкретные и базовые ситуации. Конкретные ситуации существуют в разнообразных сферах деятельности в любом учреждении. Их возникновение связано, в первую очередь, с проявлением проблем, умением или неумением их разрешать, личностями участников. Базовые ситуации отличаются степенью обобщенности подобных конкретных ситуаций, которые могут быть отнесены к одному виду. Некоторые отечественные и зарубежные специалисты предлагают классифицировать КС по учебной функции. Ситуация-проблема – прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения. С помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения. Ситуация-оценка – прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить «правильно–неправильно» и предложить свое адекватное решение. Ситуация-иллюстрация – прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал. С помощью подобных примеров начинается процесс по использованию метода КС на специальных занятиях. Визуальная образная ситуация вырабатывает умение визуализировать информацию для более простого способа ее решения. Классическая ситуация – ситуация может быть взята из литературы, практики. Может быть искусственно сконструирована. Должна быть описана по всем канонам ситуации. Объем неограничен. Четкость изложения обязательна. В конце не ставится вопросительный знак. Участники должны вычленить вопрос из контекста ситуации, по поводу чего они должны принять решение. Живая ситуация – берется из жизни, но никому не известно принятое решение. Вот его надо найти, а саму ситуацию необходимо описать в той последовательности, в которой она происходила в жизни. Если учитель предполагает в дальнейшем использовать такой метод как разыгрывание ролей, то именно «живая» ситуация больше всего подходит для начальных шагов на этом пути, т.к. ее можно предложить разыграть. Анализ конкретной ситуации – это детальное исследование реальной или искусственно сконструированной ситуации для выявления проблем и причин, вызвавших ее и для оптимального и оперативного ее разрешения. Для того чтобы провести занятие с использованием КС необходимо правильно поставить общие учебные цели, их можно свести примерно к следующим целям: выработать умение анализировать ситуацию, прививать умение по расшифровке причинно-следственных связей, овладеть творческим мышлением, сформировать умение самостоятельно принимать решения. Хотелось бы сразу сказать, что данная технология в отличие от деловых игр не имеет строго регламентированных правил поведения КС, сценария и критериев оценивания. При проведении занятия многое зависит от творческой личности ведущего и активности участников. Использование КС в процессе объявления нового материала для демонстрации диагностирования ситуации и принятия решений. Имеются 3 уровня применения КС: I уровень – во время урока учитель в качестве факта или примера приводит конкретную ситуацию, предлагая решить ее. Студенты активно приступают к поиску решения, но педагог сам анализирует (т.е. объясняет) данную ситуацию и предлагает свой, т.е. правильный оптимальный вариант решения. Это является своеобразной подготовкой по применению этого метода. II уровень – так же во время урока педагог вводит конкретную ситуацию и также призывает индивидуально ее разрешить. Дается некоторое время на обдумывание, затем выслушивается 2–3 студента с их разрешениями. После этого учитель анализирует полученные данные и объясняет, какие из решений были достаточны и/или недостаточны и почему. Если среди школьных ответов не было правильного решения, приводит свое – оптимальное. Но попытка разрешения ситуации состоялась. Таким образом, начинается постепенное внедрение этого метода. III уровень – высший уровень по использование КС, возможен только в том случае, если учитель отлично знаком со школьными возможностями и наверняка уверен, что конкретный ученик даст оптимальный ответ. Поэтому он называет фамилию и при этом говорит, что школьник N приведет правильное решение. После использования КС можно приступать непосредственно к практическому занятию. Классический вариант: деление класса на подгруппы по 4–6 человек. Выборы лидера – организатора малой группы. Соблюдение 15-минутного регламента на индивидуальное решение, затем совместное обсуждение в группе и выработка общего решения. Затем межгрупповая дискуссия (15 мин.): выступления лидеров и обсуждение групповых вариантов решений. Затем запускается другая ситуация и все выше сказанное в технологическом плане повторяется. Свободный вариант: группа не делится на подгруппы, конкретная ситуация зачитывается учителем, и каждый предлагает свое решение. Учитель анализирует и выводит правильное решение, которое сложилось из разных ответов участников КС. Смешанный вариант: это классический вариант, но для большей убедительности и запоминания, ситуация превращается в «живую» и разыгрывается. Разыгрывание может быть предложено и при использовании «свободного» варианта. Конечно, возможны и другие технологии проведения. Все зависит от темы, целей, подготовленности школьников, творческих возможностей учителя и времени, отпускаемого на подобное занятие. Если используется работа в малых группах, то для достижения оперативного и эффективного результата по разрешению ситуации, можно использовать один из методов активного обучения: «мозговая атака», «инцидент», «метод консультирования», с выделенными консультантами и другое. Хотелось бы подчеркнуть, что только активный творческий педагог может взять на себя использование такой многогранной, неоднозначной и неординарной технологии. Каждый учитель будет придавать своему занятию к КС собственную индивидуальность, не забывая при этом, что подобные занятия внедряются в память школьников надолго. При проведении занятия с использованием метода КС необходимо учитывать психологические сложности для участников: вычленение причин, отсутствие опыта анализировать, поиск причинно-следственных связей, неумение соглашаться с «чужим» (другим) мнением. При решении КС можно использовать следующие методы: метод анализа текста и контекста, метод «мозговой атаки», метод «инцидента», метод дискуссии, метод разыгрывания ролей. Технологию КС можно представить как индивидуально-коллективную учебную деятельность, в которой реализуются следующие принципы: проблемность, моделирование профессиональных ситуаций и их решение, коллективно-индивидуальная деятельность, диалогичность общения. Проблемность связана с наличием проблемы в представленной ситуации, т.е. присутствие невозможностей или трудностей для ее мгновенного решения, т.к. в ней заложены определенные противоречия. Независимо от того, какая это ситуация: классическая, базовая, конфликтная, типичная, в ней все равно имеется «проблема». Именно благодаря ей возникает мотивация для выявления предварительных гипотез по способу разрешения этой проблемной ситуации, а это, в свою очередь, создает предпосылку к продуктивному мышлению. Оно возникает или зарождается при высказывании противоположных позиций, несмотря на то, что проблема для всех одна. Чтобы оперативно найти оптимальное решение, проблему мысленно перевоплощают в творческую задачу и ставят конкретный вопрос для осознанного или интуитивного решения. Таким образом, учащийся погружается в состояние интеллектуального затруднения, что, в свою очередь, опять же приводит к психологической проблемной ситуации: как найти выход из создавшегося положения. Своеобразная имитация производственных событий, явлений, процессов, в которых обязательно содержится проблема (противоречие) и которая, в свою очередь, не имеет однозначного быстрого решения. Находясь в учебном заведении, учитель моделирует, используя производственные затруднения в виде учебной ситуации, при этом сам владея ее оптимальным решением. Несмотря на то, что ученик сам не принимал участие в решении данной реальной ситуации, а принимает участие только в моделируемой воображаемой ситуации, чувства, которые он переживает, – реальные. Очень важно, что, несмотря на определенные условности, на занятиях отрабатываются умения, которые могут быть использованы в реальной деятельности. Индивидуальная, персональная работа участников занятия с использованием КС – начальный этап, в который входят следующие необходимые операции: выявление проблемы, превращение проблемы в творческую задачу со знаком вопроса, перебор вариантов решения проблемы, принятие оптимального решения. Но, кроме индивидуальных операций, участник КС взаимодействует с микро- и макрогруппой, т.к. необходимо выработать правильный выход из создавшейся ситуации. Оптимальное коллегиальное решение вырабатывается поэтапно на основе персональных решений, на основе групповых решений, на основе коллективного решения всех участников КС. Подтверждение правильности принятого решения приводит ведущий КС, анализируя и объясняя весь процесс занятия и его результаты. Под диалогичностью общения подразумеваем обмен мнениями, информацией, решениями, идеями, эмоциями, двух или более людей, т.к. данный процесс порождается их потребностью в совместной деятельности, взаимопонимании и взаимовлиянии для выработки единой стратегии поведения и принятия решения. Иначе говоря, это своеобразная форма жизнедеятельности. В нашем конкретном случае, т.е. при использовании КС и при взаимодействии участников в ситуационном процессе, в первую очередь отрабатываются все основные элементы диалогического общения: коммуникативные свойства личности, регламентированность отношений, понимание других людей, их позиций и мнений. Кроме того активизируются творческие идеи, ускоряется адаптация к новым технологиям обучения, которые повышают интерес к предмету. В КС благодаря принципу «диалогического общения» моделируются взаимодействия и взаимоотношения людей в обстановке, приближенной к профессиональной. Методы активного обучения, и в том числе КС, формируют не только творческие способности, и творческий тип личности. Активные методы создают предпосылку к самореализации, самоуправлению и самодисциплине. Эти качества в КС сочетаются с возможностью развить поведенческие реакции, личностное осознание собственного «я», т.к. срабатывает персональный механизм престижной самозащиты своего «я», который проявляется в мотивации «быть лучше других» или «быть не хуже других», но это происходит только в том случае, если удалось найти оригинальное решение в конкретных ситуациях. Творческая активность КС возможна, т.к. происходит постепенное снятие эмоциональной и интеллектуальной напряженности, скованности и нерешительности и нарастает интерес, возникший к новой форме проведения занятия, к решению неординарных проблем. КС высвечивает ошибки и приобретения, что участник КС может дольше того, чем он предполагал. Это придает уверенность в своих силах и способностях и может развить чувство собственного достоинства. Хотелось бы отметить, что КС – это особая технология, которая приближает к таким методам, как разыгрывание ролей и деловые игры, т.е. это один из переходных методов от традиционной технологии обучения к игровой, но в этом методе отсутствует «игровой момент». Проведение занятий в группе Эффективность занятия в первую очередь зависит от того, как преподаватель подготовлен к нему. Очень важно хорошо продумать цель и конкретные задачи. Цель каждого занятия включает в себя реализацию образовательных и познавательных (развивающих задач). Образовательные задачи включают вооружение знаниями и умениями в соответствии с требованиями учебных программ. Познавательные предполагают формирование умения выделять главное, существенное в изучаемом материале (составлять схемы изученного, формировать умения сравнивать и обобщать изучаемые факты и понятия). Наибольший эффект достигается при системном подходе к выбору различных методов обучения в соответствии с теми задачами, которые ставит перед собой преподаватель. Рассмотрим эти задачи по группам. Первая группа задач состоит в том, чтобы донести до слушателей необходимость учиться. Для решения этой задачи, в частности, используется входной контроль знаний (тестирование) с применением средств и методов программированного обучения. При этом слушатель получает возможность убедиться в недостаточности своих знаний, а преподаватель - уточнить программу изложения курса в соответствии с уровнем знаний данного контингента. Вторая возникает уже в ходе изложения учебного материала, и здесь важно возбудить интерес к предмету, убедить слушателей в практической ценности изучаемого материала, активизировать их учебно-познавательную (в данном случае, мыслительную) деятельность, что способствует творческому восприятию и усвоению знаний. Для этого применяются различные приемы и методы проблемного обучения, разбираются небольшие так называемые микроситуации и анализ их характерных черт. Задачами третьей группы является "снятие" вопросов, выявление ошибочных представлений, неверных истолкований изученного материала и тем самым предотвращение неправильного применения его на практике. Для этого организуются групповые консультации, программированные консультации (с применением техники и методов программированного обучения). Цель четвертой группы задач - закрепить полученные знания, выработать (совершенствовать) умения и навыки их практического применения. Здесь наибольший эффект достигается разбором и обсуждением конкретных материалов (отчетов, планов, инструкций и т. п.), анализом конкретных ситуаций, решением типовых задач. Пятая группа задач учебного процесса предполагает сделать шаг к практическому применению полученных знаний и умений, проверить степень достижения учебных целей в практической деятельности слушателя. Эффективным методом для этого является решение кейсов, проведение итоговых деловых игр. Системность подбора названных методов обучения базируется на том, что каждый из них, с одной стороны, позволяет решать вполне определенную задачу в учебном процессе, а с другой - дополняет собой другие методы. Таким образом, правильный выбор места и времени применения того или иного метода (формы проведения занятий) по ходу реализации учебного плана позволяет достигнуть совокупного обучающего эффекта, чего, разумеется, нельзя получить при преимущественном использовании только одного метода обучения. В технологиях, основанных на коллективном способе обучения, обучение осуществляется путем общения в динамических или статических парах, динамических или вариационных группах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения. Преимущества такой технологии заключаются в следующем: • Развиваются навыки мыслительной деятельности, включается работа памяти; • Актуализируются полученные опыт и знания; • Каждый ученик имеет возможность работать в индивидуальном темпе; • Повышается ответственность за результат коллективной работы; • Совершенствуются навыки логического мышления, последовательного изложения материала. Технология обучения в сотрудничестве в значительной мере может быть реализована при групповой работе с использованием компьютера и других технических средств. Обучающие программы и компьютерные модели, виртуальные лабораторные работы, создание мультимедийных презентаций как нельзя лучше подходят для совместной работы пар или групп учащихся. При этом участники работы могут выполнять как однотипные задания, взаимно контролируя или, заменяя друг друга, так и отдельные этапы общей работы. При выполнении заданий в парах или группах не требуется одинакового уровня владения техническими средствами, в процессе совместной работы происходит и совершенствование практических навыков более "слабых” в этом отношении учащихся. Все члены рабочей группы заинтересованы в общем результате, поэтому неизбежно взаимообучение не только по предмету проекта, но и по вопросам эффективного использования соответствующих информационных технологий. Обучение в сотрудничестве с использованием информационных и коммуникационных технологий не требует непосредственного присутствия участников группы, работа может производиться дистанционно, с передачей материалов и взаимным общением с помощью услуг Интернета. Это также поднимает деятельность отдельных участников группы на качественно новую ступень, позволяя привлечь к совместной деятельности и тех, кто по тем или иным причинам лишен возможности непосредственного участия в работе группы. По В.Д. Дьяченко, организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, т.е. содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих) парную индивидуальную При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение. К групповым способам обучения можно отнести: классно-урочную организацию; лекционно-семинарскую систему; формы дифференциации учебного процесса; дидактические игры; бригадно-лабораторный метод; метод проектов. Классификационные параметры групповой технологии: По уровню применения: все уровни По философской основе: приспосабливающая По основному фактору развития: социогенная По концепции усвоения: приспосабливающаяся По ориентации на личностные структуры: приспосабливающаяся По характеру содержания: проникающая По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, групповая По подходу к студенту: сотрудничество По преобладающему методу: диалогическая По категории обучаемых: все категории. Таким образом, можно сделать вывод, что данная педагогическая технология отвечает всем современным требованиям учебно-воспитательного процесса. Концептуальные позиции Групповые технологии как коллективная деятельность представляют: Эффективное средство взаимного обогащения учащихся в группе; Организация совместных действий, ведущая к активизации учебно-познавательных процессов; Распределение действий и операций; Коммуникация, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание людей; Обмен способами действия задается необходимостью совместного решения проблемы; Взаимопонимание диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность; Рефлексия обеспечивает адекватную самооценку учащихся. Акценты целей: обеспечение активности учебного процесса достижение высокого уровня усвоения содержания. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают: взаимное обогащение учащихся в группах; организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов; распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта; коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия; обмен способами действия – задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности – решения проблемы; взаимопонимание – диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность; рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия. Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке является: Вся группа на данном уроке делится на подгруппы для решения конкретных учебных задач; Каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; Состав группы непостоянный, он подбирается я с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. Элементы технологического процесса групповой работы: I Подготовка к выполнению группового задания. 1. Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации). 2. Инструктаж о последовательности работы. 3. Раздача дидактического материала по группам. II Групповая работа. 4. Знакомство с материалом, планирование работы в группе. 5. Распределение заданий внутри группы. 6. Индивидуальное выполнение заданий. 7. Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе. 8. Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения). 9. Подведение итогов группового задания. III Заключительная часть. 10. Сообщение о результатах работы в группах. 11. Анализ познавательной задачи, рефлексия. 12. Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя для групп. Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом. В своей работе я стремлюсь сделать процесс обучения максимально познавательным и увлекательным для студента, поэтому постоянно нахожусь в процессе поиска. Как избежать монотонности, рутины? Что можно сделать, чтобы ученики с разным потенциалом приобрели как можно больше знаний, умений и навыков? И, наконец, как внушить студенту понимание того, что не только учитель, но, прежде всего он сам несет ответственность за свою учебу, а значит, и за ее результаты? В последние годы групповое обучение стало одной из эффективных и популярных технологий. Я стараюсь находить такие пути решения задач урока, такие формы и приемы работы, которые обеспечивали бы у студентов активную деятельность, направленную на приобретение знаний, повышали бы их познавательную активность и работоспособность, творческую инициативу и давали в результате высокое качество знаний. Навыки и умения, познание и развитие есть звенья одной цепи – формирование личности и имеет большой личностно-развивающий потенциал. В ходе работы я определяю в учебниках, по которым работаю, материалы для совместного обучения, для самостоятельной работы учащихся и для индивидуальной работы ученика. Проанализировав возможности учебного пособия и учитывая индивидуальные особенности обучаемой программы, выявляю резервы времени, которое я могу использовать на групповую работу. Именно на принципе сотрудничества и строится групповое обучение. Ученики, работая в группе, пытаются совместно выполнить поставленную задачу. При этом задание строится таким образом, чтобы ученик не смог выполнить его без помощи остальных участников группы. Меняется роль учителя, который превращается из единственно возможного источника информации и контроля в советника и консультанта, направляющего работу группы в правильное русло. Любое задание в контексте группового обучения строится таким образом, чтобы каждый участник группы активно работал в течение определенного времени. Используя групповую работу, я могу обеспечить учеников с разным потенциалом и способностями разноуровневыми заданиями. При этом ученик, считавшийся самым “слабым”, почувствует себя способным выполнить данное ему задание, что в конечном итоге повысит его мотивацию к изучению данного предмета. Таким образом, с уверенностью можно сказать, что технология группового обучения вобрала в себя достаточно много преимуществ, что позволяет использовать ее наряду с традиционными методами преподавания в школе. В своей работе я придерживаюсь правила - групповое обучение основывается на четырех основных принципах: - социальное взаимодействие - позитивная взаимозависимость - личная отчетность - равная доля участия каждого. Принцип позитивной взаимозависимости заключается в том, что успешное выполнение работы всей группой зависит от результатов работы каждого из участников этой группы. В большей или меньшей степени такой ситуации можно достигнуть в случае, если: задание построено таким образом, что каждый из участников группы получает для работы лишь часть материала (структура типа “пила”); за каждым из участников группы заранее закреплена определенная роль; вся группа должна представить единый продукт своей деятельности; успех группы зависит от достижения определенной цели всеми участниками группы; участники группы ощущают себя частью единого целого - группы, для чего каждая группа перед началом работы может разработать эмблему или любой другой объединяющий опознавательный знак (девиз, флаг и т.д.); участники группы располагаются за одним столом. Теперь несколько слов о принципе личной отчетности. Я считаю, очень важно обратить внимание всех участников группы на то, что успех зависит не только от слаженной работы всей группы в целом, но и от личного вклада каждого ученика. Но очень часто инструкции учителя не приносят в этом смысле желаемого результата: некоторые участники группы предпочитают оставаться в тени своих более активных товарищей, которые фактически выполняют всю работу. Я задалась вопросом, каким образом построить работу в группах так, чтобы ученик нес долю ответственности за успех? При планировании групповой работы я должна была продумать, каким образом каждая группа будет представлять продукт совместной работы. Публичное выступление каждого участника группы должно являться необходимым условием презентации результатов работы. Многие из структур в рамках группового обучения предполагают личную отчетность каждого в той или иной форме, а структуры типа “пила” основаны на этом принципе. И, наконец, очень важно, чтобы работа в группах была спланирована таким образом, чтобы обеспечить участие каждого в равной степени. Теперь я обращусь к проблеме формирования групп. Ученики должны знать, с какой целью они будут работать в группах, каковы преимущества работы совместно с другими учениками в рамках именно этого предмета, сколько времени будет затрачено на работу в группах; также я объясняю ученикам, что они могут оказаться в группе не со своими друзьями, но это не означает, что между членами группы не должно быть взаимоуважения и взаимопомощи. Такие вопросы ученики могут обсудить в группах и лишь затем с учителем: это настроит их на работу в будущем. Каково оптимальное количество учеников в группе? Это очень важный вопрос, от которого порой зависит работа учителя по составлению заданий. Практика показывает, что предпочтительно формировать группы по четыре человека. Такое деление позволяет организовать наиболее эффективную работу в парах внутри одной группы: каждый из участников группы может последовательно работать в трех разных парах (принцип социального взаимодействия). При организации группового обучения на стадии формирования групп учителю приходится выбирать наиболее подходящий для данного вида работы тип группы. Как сделать правильный выбор, чтобы обеспечить наиболее эффективную работу групп? Существует множество разных типов групп. Я выбираю тот, который соответствует целям урока. Остановлюсь на некоторых из них. Как и многие специалисты в области группового обучения, я считаю разнородность групп определяющей характеристикой этой методики. Разнородные группы обычно формируются по принципу: один “сильный”, два “средних” и один “слабый” ученик, при этом желательно в группу поместить как девочек, так и мальчиков, а в случае если в классе есть ученики разных национальностей, разнообразить состав группы и по этому признаку. Используя групповую технологию, я увидела следующие достоинства данного типа группы: учитель сам формирует группы, обеспечивая баланс в каждой группе; обеспечивается максимальное воздействие между учениками с разными способностями; “слабые” ученики попадают под опеку “сильных” и при правильном построении задания приобретают максимум знаний и опыта; в каждой группе есть сильный ученик, который может стать помощником учителю во многих случаях при работе в группах. В то же время я заметила и некоторые недостатки: например, формирование групп в таком случае занимает достаточно много времени, поэтому я стала делать это во время подготовки к уроку. Практически отсутствуют возможности взаимодействия “сильных” учеников с “сильными”, “слабых” со “слабыми”, что бывает необходимо в некоторых случаях. К тому же ученики могут привыкнуть к статусу “сильных” и “слабых”, что повлечет за собой формирование нежелательных стереотипов в классе. Именно поэтому периодически я использую однородные группы. Существуют также другие подтипы разнородных групп для выполнения соответствующих заданий; например, при обсуждении какой-либо темы с целью спровоцировать дискуссию я формируются тематические группы, в состав которых входят ученики с разными точками зрения. Во многих странах известна и с успехом практикуется структура, получившая название “пила”, или “американская мозаика” (jigsaw). Такая структура используется в основном на этапе введения нового дополнительного материала. Учитель готовит необходимые материалы в печатном виде, при этом поделив их на четыре более или менее равные части (по количеству учеников в группе). Каждый из участников группы получает часть заготовленного материала и в течение определенного времени его прорабатывает. По истечении времени учащиеся из разных групп, работавшие с одинаковым материалом, формируют пары или новые группы и обсуждают прочитанное, выделяют наиболее важные моменты и готовятся представить материал остальным ученикам своей группы. По возвращении в свою группу они представляют свою часть материала, выступая, таким образом, в роли учителя. К концу работы в группе каждый ученик получит информацию по всему материалу. Данная структура является классическим примером использования “структурного подхода” к групповому обучению, поскольку отвечает всем его требованиям: обеспечивает взаимодействие учеников в пределах группы и класса, их взаимозависимость, личную отчетность каждого и равное участие. Большинство структур используется на этапе закрепления материала. Здесь учителю предстоит выбрать из множества структур те, которые будут наиболее уместны в преподавании того или иного предмета и обеспечат выполнение учащимися поставленной задачи. Приведу пример одного приема в групповой работе, который я несколько раз с успехом использовала как на этапе закрепления материала, так и на этапе текущего контроля. Этот прием получил название “круглый стол”. Каждый участник группы получает “рабочий листок” - лист бумаги под определенным номером, на котором сверху помещен вопрос, а также пять граф (четыре в случае, если группа состоит из трех человек) для ответов. Набор рабочих листков для каждой группы одинаковый. В течение определенного периода времени ученик в письменном виде отвечает на поставленный вопрос в отведённой для этого графе. По истечении времени листок передается по кругу следующему ученику, который также отвечает на помещенный там вопрос. Таким образом, когда рабочий листок вернется к своему владельцу, на нем уже будут даны четыре (три) ответа на вопрос. Ученик внимательно изучает все ответы на вопрос и, в случае необходимости, вносит изменения или дополнения в свой первоначальный ответ в последнюю графу. На следующем этапе ученики из разных групп с одинаковыми номерами на рабочих листках формируют новые группы, обсуждают полученные ответы и в случае необходимости вносят коррективы в формулировку своего ответа. Оценивая работу учащихся в рамках группового обучения, я провожу четкую границу между оценкой уровня знаний учащегося, с одной стороны, и оценкой его работы в составе группы, с другой стороны. Выставляя ученику ту или иную оценку в журнал, я оцениваю уровень знаний, продемонстрированный им к определенному моменту независимо от его товарищей по группе. Все исследователи проблемы группового обучения приходят к выводу о том, что такой вид деятельности приносит положительные результаты лишь в комбинации с традиционными методами. Представляется целесообразным использование групповых форм и методов работы примерно в 10% учебного времени. К тому же нельзя забывать о том, что работа в группе - не развлечение в учебное время, это полноправная форма работы на уроке, правильное использование которой приводит к достижению определенных учебных и воспитательных целей. Поэтому учитель обязан сделать все возможное, чтобы ученики прониклись пониманием того, что они не просто играют во взрослых, а прежде всего, учатся сотрудничать и повышают свой уровень знаний. Важным условием успешной работы в группах является организация рабочего места каждой группы. Одним из путей создания позитивной взаимозависимости является посадка учеников таким образом, чтобы каждая группа занимала отдельный стол. Это можно легко организовать, составив вместе несколько парт и посадив учеников лицом друг к другу. Очень важно, чтобы участники группы ощущали себя единым коллективом с общими целями и задачами. Для выполнения заданий в группах часто необходим определенный набор принадлежностей, например значки с индивидуальными номерами для каждого участника группы, маркеры и бумага и т.д. Учитель должен позаботиться об этом заранее и, возможно, каждый раз назначать себе в помощники разные группы учащихся для организации класса для работы в группах. Так ученики почувствуют себя вовлеченными в совместную работу уже на подготовительном этапе. Кроме того, хотелось бы отметить такой немаловажный факт, как активная поддержка идей группового обучения учащимися. Ученики в большинстве случаев считают групповую форму работы эффективной, поскольку они ощущают личную ответственность за результаты работы всей группы, не просто получают информацию от учителя, но сами становятся исследователями, проводят анализ информации и делают соответствующие выводы (происходит присвоение знаний). Бывшие слабые ученики осознают, что они способны учиться лучше; с другой, стороны, более сильные ученики осваивают роль помощников-наставников. Наконец, все без исключения ученики подчеркивают важность взаимодействия, сотрудничества, поскольку считают эти навыки необходимыми в будущем. В процессе обучения я использую приемы, которые обеспечивают реальное общение в учебной обстановке: решение проблемных заданий, дискуссии, составление докладов, ролевые игры. Планируя коммуникативные мероприятия, я стараюсь придать ему соревновательный характер, что помогает мне довольно легко стимулировать учащихся к неподготовленному речевому общению. Технология групповой работы обучения помогает приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям студентов, что позволяет относить её к личностно-ориентированным технологиям. Обучение в коллективе можно назвать обучением на своем опыте или приобретением опыта. Все виды групповой деятельности дают возможность, используя подходящий момент, раскрыть в каждом учащемся скрытые ценности, возможности, способности, творческую личность. |