Особенности использования проектного обучения в системе СПО. Методические рекомендации по использованию проектной методики и разработан творческий проект Найди свой стиль
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
Размещено на http://www.allbest.ru/ Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждениевысшего профессионального образованияСпециализация Художественное проектирование и конструирование швейных изделий Выпускная квалификационная работа на тему: «Особенности использования проектного обучения в системе СПО» Лукъянчикова Екатерина Владимировна Курск – 2014 Аннотация Выпускная квалификационная работа на тему «Особенности использования проектного обучения в системе СПО» состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Объем работы составляет 78 страниц. Список литературы включает 65 наименований. Во введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы цель и задачи исследования, определены объект и предмет исследования, а так же теоретическая и практическая значимость выпускной квалификационной работы. В первой главе рассмотрены сущность, содержание и история проектной методики обучения в образовательном процессе. Во второй главе обобщен педагогический опыт по применению проектной методики в системе СПО. В третьей главе содержатся методические рекомендации по использованию проектной методики и разработан творческий проект «Найди свой стиль». проект обучение образование профессия В заключении обобщены результаты проведенной работы и сделаны выводы и определена ее значимость. Содержание Введение Глава 1. Проектная методика обучения: сущность, содержание и история развития 1.2 Сущность и содержание проектной методики обучения в образовательном процессе 1.3 Проектная методика обучения в контексте современных педагогических технологий Глава 2. Технология использования проектной методики в системе СПО 2.1 Использование метода проектов для формирования общих компетенций студентов СПО 2.2 Обобщение педагогического опыта по применению проектной методики в системе СПО Глава 3. Методическое обоснование технологии использования проектной методики на учебных и внеучебных занятиях производственного обучения 3.1 Методические рекомендации использования проектной методики на уроках производственного обучения 3.2 Разработка и реализация творческого проекта «Найди свой стиль» Заключение Список использованной литературы Введение Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обучения и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания. В концепции модернизации образования способность студентов к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности названа одним из важнейших результатов и показателей нового качества образования, отражающих современные международные тенденции в области общего образования. Этот показатель и ещё такие, как функциональная грамотность, владение социальными и когнитивными компетенциями, способность к широким обобщениям и умение решать практические задачи на основе интуиции и здравого смысла, входят в состав критериев международных сравнительных исследований уровня подготовки обучающихся (TIMSS, CIVIC) [65]. В исследованиях принимают участие многие студенты, к сожалению, показывающие по указанному критерию далеко не лучшие результаты. Названные обстоятельства делают весьма актуальной проблему поиска эффективных и доступных для массовой практики педагогических технологий, позволяющих обеспечить новое качество образования, преодолеть отставание от уровня мировых стандартов, реализовать принцип личностно-ориентированной направленности образования. Реформирование среднего профессионального образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития обучающегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения. Ряд педагогических теорий, особенно те из них, которые исследуют проблемы мотивации учения, активизации познавательной деятельности, развития личности и познавательных способностей учащихся в процессе обучения [13; 31; 44; 51; 59], дают основание предположить, что педагогической технологией, отвечающей в большей степени, чем многие другие, вышеназванным требованиям, может служить проектное обучение, так как оно побуждает учащихся проявлять способность: - к осмыслению своей деятельности с позиций ценностного подхода; - к целеполаганию; - к самообразованию и самоорганизации; - к синтезированию, интеграции и обобщению информации из разных источников; - умения делать выбор и принимать решения. Задача, стоящая перед учебными заведениями, заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новой педагогической технологии [21]. Актуальность данной технологии особенно возрастает на современном этапе, когда результатом образовательного процесса становится не определенная сумма знаний сама по себе, а умение применить полученные знания в различных жизненных ситуациях, т.е. их надпредметный характер. Проектная методика является альтернативой традиционному подходу к образованию, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Её применение особенно актуально на старшей ступени обучения (10-11 класс) средней общеобразовательной школы, либо в системе СПО [31]. Она детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Т.Е Сахаровой, М.Б. Павловой, Е.С. Полат, И.Д. Чечель. Таким образом, актуальность технологии проектного обучения для современного образования определяется его многоцелевой и многофункциональной направленностью, а также возможностью её интегрирования в целостный образовательный процесс, в ходе которого наряду с овладением обучающимися системными базовыми знаниями и ключевыми компетенциями происходит многостороннее развитие личности. Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Особенности использования проектного обучения в системе СПО». Цель работы: теоретически обосновать особенности проектного обучения, разработать и внедрить проект «Найди свой стиль» в образовательный процесс среднего профессионального образования. Объектом исследования является образовательный процесс среднего профессионального образования. Предмет исследования: технология проектной деятельности в учреждениях профессионального образования. Задачи: 1. Раскрыть сущность и содержание проектного обучения в системе СПО. 2. Определить особенности использования метода проекта в системе среднего профессионального образования. 3. Проанализировать опыт использования проектного обучения в образовательном процессе. 4. Разработать творческий проект «Найди свой стиль». Теоретическая значимость исследования заключается в определении особенностей использования метода проекта в образовательном процессе СПО. Практическая значимость исследования: разработанный творческий проект может быть использован в системе среднего профессионального образования. Глава 1. Проектная методика обучения: сущность, содержание и история развития 1.1 Развитие проектного метода обучения в истории дидактики Сам термин «метод проектов» пришел к нам из Америки в начале прошлого века. Основателями его считаются американские ученые Дж. Дьюи и его ученик В.Х. Килпатрик. Исходный лозунг основателей системы проектного обучения - "Все из жизни, все для жизни". Они предлагали строить обучение на активной основе, через практическую деятельность ученика, ориентируясь на его личный интерес и практическую востребованность полученных знаний в дальнейшей жизни [33]. Для того чтобы обучаемый имел возможность через проектную деятельность усвоить получаемые знания было разработано проектное обучение. Благодаря технологии проектного обучения преподаватель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль студентов в нужном направлении для самостоятельного поиска, стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Но в результате они должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания из разных областей, получить реальный и ощутимый результат [64]. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими, с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Стимулирование интереса обучающихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи), или критического мышления [62]. Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления»[62]. Чтобы студент воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединить в себе знания и умения, компетенции и ценности. Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884-1916 гг. в различных учебных заведениях его учениками и последователями - американскими педагогами Е. Пархерст и В. Килпатриком. Одним из путей внедрения идей Дьюи стало обучение по «методу проектов». Дети выполняли «проекты» - конкретные задания, связанные с учебным материалом, но фактически объем теоретических знаний при этом был сужен. Уильям Килпатрик предполагал, что стимулом побуждения учащихся к деятельности для достижения определенной цели и связанной с ней необходимостью приобретения новых знаний является «рефлекс цели» (по И.П. Павлову). Некоторые идеи Килпатрика получили развитие и не потеряли актуальности и в наше время, и, прежде всего - идея повышения эффективности обучения учащихся посредством тщательно ими спланированной интересующей их деятельности [48]. Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод более четко оформился в США к 1919 году. Карл Фрей в своей книге «Проектный метод» под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект [54]. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например, такие как: - участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; - участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения; - участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех; - участники проекта организуют себя на дело; - участники проекта информируют друг друга о ходе работы; - участники проекта вступают в дискуссии и т.д. В начале ХХ века Коллингс предлагал разделять проекты на следующие типы [25]: экскурсионные (Excursionprojects) – например, осмотр подсолнухов миссис Мерфи, цель которого – узнать, почему она «сажает свои подсолнухи в задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с другими цветами?» трудовые (Handprojects), которые «стремятся выразить различного рода мысли в конкретной форме – смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака и т.п.» игровые (Playprojects) – «праздник масленицы, пасхи, мороженного, кукол, игра в магазин, «в сыщиков», праздники, устраиваемые с целью прославления церковных событий, исторических героев». проекты рассказывания (Storyprojects)- сюда входят рассказы детей о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов с кратким изложением содержания. Метод проектов также привлек внимание и русских педагогов. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.) Сторонницей идеи проектного обучения была Н.К. Крупская, которая определяла полезность использования данного метода в увязке теоретических знаний с практической деятельностью, считая возможным на его основе построение системы учебно-воспитательной работы, в которую входят конкретные практические творческие дела учащихся [47]. В России идеи проектного обучения возникли практически параллельно с разработками американских педагогов. Использовались в вузовском обучении в 20-х годах ХХ века, хорошо были известны С.Т. Шацкому, В.Н Росинскому, А.С. Макаренко и многим другим. Более полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С. Макаренко. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. После революции 1917 года у молодого советского государства хватало других проблем: экспроприация, индустриализация, коллективизация. В 1931 году Постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден, а его использование в школе – запрещено [30]. Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя [60]: - не было учителей, способных работать с проектами; - не было разработанной методики проектной деятельности; - чрезмерное увлечение «методом проектов» шло в ущерб другим методам обучения; - «метод проектов» неграмотно соединили с идеей «комплексных программ»; - отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий. В СССР метод проектов возрождать в школе не торопились, а в США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии – применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность, в силу рационального сочетания теоретических знаний, и их практического применения, для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников[41]. Разумеется, со временем произошли изменения. И только в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации. На волне демократизации всех сфер общественной жизни со 2-й половины 80-х годов положение в нашем образовании стало изменяться. В учебных заведениях стали ломаться авторитарно-командные педагогические нравы, начала оформляться педагогика сотрудничества, идеи приоритетности субъектности и личности ребенка в процессе организации его воспитания и обучения, нацеленность всех ступеней образования на интеллектуальное, нравственное и физическое развитие обучающихся. Сам метод не стоял на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разработки. Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно «самодисциплинировался» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов [43]. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. В конце XX в. проектирование превратилось в распространенный вид интеллектуальной деятельности. Но суть его остается прежней – стимулировать интерес студентов к знанию и научить практически, применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [5]. 1.2 Сущность и содержание проектной методики обучения в образовательном процессе Уточним понятия «проектное обучение», «метод проектов», «учебная проектная деятельность». Проект от лат. «projektus» означает буквально «выброшенный вперед». Французское слово «projet» переводится как «намерение, которое будет осуществлено в будущем» [23]. Метод проектов – один из интерактивных методов современного обучения. Он является составной частью учебного процесса. Под методом проектов понимается система обучения, при которой подросток приобретает знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения, постепенно усложняющихся, практических заданий – проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности [36]. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи [63]. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы [12]. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию ЗУН, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение обучающихся в создание проекта дает возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути [53]. Практика использования метода проектов показывает, как отмечает Е.С. Полат, что «вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее» [63]. Классификация проектов Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки [36]: 1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий); 2. Предметно-содержательная область: моно- проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект. 3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов). 4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира). 5. Количество участников проекта. 6. Продолжительность проекта. Проект может быть групповым и персональным. Каждый из них имеет свои неоспоримые достоинства [45]. Но независимо от типа проекта, все они: - в определенной степени неповторимы и уникальны; - направлены на достижение конкретных целей; - ограничены во времени; - предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий. Современная классификация учебных проектов сделана на основе доминирующей (преобладающей) деятельности обучающихся [24]: - практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики страны) - предполагает реальный результат работы, но в отличие от первых двух носит прикладной характер. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем, этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона, справочный материал, пр.) Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта. - исследовательский проект - исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования; предполагает четкое определение предмета и методов исследования. Данные проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. В полном объеме это может быть работа, примерно совпадающая с научным исследованием; она включает в себя обоснование темы, определение проблемы и задач исследования, выдвижение гипотезы, определение источников информации и способов решения проблемы, оформление и обсуждение полученных результатов. Исследовательские проекты, как правило, продолжительные по времени и нередко являются экзаменационной работой обучающихся или конкурсной внеурочной работой. - информационный проект - сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет); направлен на сбор информации об объекте или явлении с последующим анализом информации, возможно, обобщением и обязательным представлением. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Следовательно, при планировании информационного проекта необходимо определить: а) объект сбора информации; б) возможные источники, которыми смогут воспользоваться студенты (нужно также решить, предоставляются ли эти источники обучающимся или они сами занимаются их поиском); в) формы представления результата. Здесь также возможны варианты — от письменного сообщения, с которым знакомится только преподаватель, до публичного сообщения или выступления перед аудиторией . Основной общей учебной задачей информационного проекта является именно формирование умений находить, обрабатывать и представлять информацию, следовательно, желательно, чтобы все уобчающиеся приняли участие пусть в разных по продолжительности и сложности информационных проектах [38]. В определенных условиях информационный проект может перерасти в исследовательский. - творческий проект - максимально свободный авторский под ход в решении проблемы. Продукт - альманахи, видеофильмы, театрализации, произведения изо или декоративно-прикладного искусства и т.п. В наибольшей степени учитывает индивидуальные интересы и способности его исполнителей. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, пр.); - ролевой проект — литературные, исторические и т.п. дело вые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца. - телекоммуникационный проект - особое место в образовательной деятельности школы занимают телекоммуникационные региональные и международные проекты. Особенно интересны международные проекты для иностранного языка, ибо с их помощью создается естественная языковая среда и формируется потребность в языковом общении. Кроме того, создаются реальные условия для межкультурного общения [50]. Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции преподавателя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих обучаемых. Изменяется и психологический климат в классе, так как преподавателю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу студентов на разнообразные виды самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. По комплексности проекты могут быть моно-проектами и межпредметными [41]. Моно-проекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания. Межпредметные — выполняются во внеурочное время под руководством специалистов из разных областей знания. По характеру контактов проекты бывают — внутри-классными, внутри-школьными, региональными и международными. Два последних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий. По продолжительности различают: - мини-проекты — укладываются в один урок или даже его часть; - краткосрочные — на 4-6 уроков; - недельные, требующие 30-40 часов; предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы; глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы; - долгосрочные (годичные) проекты как индивидуальные, так и групповые; выполняются, как правило, во внеурочное время. Саймон Хайнес выделяет следующие типы проектов [44]: - проекты-сообщения или исследовательские проекты - проекты-интервью - проект-производство - проекты - ролевые игры и драматические представления Возможна классификация проектов по: - тематическим областям; - масштабам деятельности; - срокам реализации; - количеству исполнителей; - важности результатов. Говоря о проектном обучении, имеем в виду не только метод проектов, называемый нами «методом учебных проектов» для подчеркивания того, что проекты используются в образовательных целях. Под проектным обучением мы понимаем весь комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих, прежде всего, сформировать проектную деятельность обучающегося, т.е. научить студента проектированию. Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых обучающиеся [54]: - самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; - учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; - приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; - развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); - развивают системное мышление. Как видно, проектное обучение — это качественно иная образовательная практика; выделить метод проектов из других методов можно, обнаружив отличительные черты этой образовательной технологии. Опираясь на опыт и интересы обучаемого, преподаватель помогает ему выбрать направление, цели и содержание учебной деятельности в зоне ближайшего развития, пути и формы ее реализации, методы анализа и оценки результата, выстроить деятельность по выполнению проекта. Следовательно, когда речь идет о взаимодействии преподавателя и студента в процессе создания проекта, правильнее говорить о методе проекта. Таким образом, понятия «проектное обучение», «метод проектов», «учебная проектная деятельность» взаимосвязаны, а метод проектов и проектная учебная деятельность являются компонентами проектного обучения [41]. Проектная учебная деятельность студентов – сторона, компонент проектного обучения, связанного с выявлением и удовлетворением потребностей обучающихся посредством проектирования и создания идеального или материального продукта, обладающего объективной или субъективной новизной. Она представляет собой творческую учебную работу по решению практической задачи, цели и содержание которой определяются учащимися и осуществляются ими в процессе теоретической проработки и практической реализации при консультации преподавателя. Отсюда следует, что другой стороной, компонентом проектного обучения является деятельность педагога. Проектное обучение может рассматриваться как дидактическая система, а метод проектов – как компонент системы, как педагогическая технология, которая предусматривает не только интеграцию знаний, но и применение актуализированных знаний, приобретение новых [39]. Эта технология определяется построением образовательного процесса на активной основе, деятельности каждого воспитанника, его интересов и потребностей. Данная технология реализуется через систему учебно-познавательных методов и приемов, направленную на практическое или теоретическое освоения (познание) действительности обучающимися посредством выявления и решения существующих противоречий. Проектная методика как новая педагогическая личностно-ориентированная технология отражает основные принципы гуманистического подхода в образовании [33]: - особое внимание к индивидуальности человека, его личности; - чёткость, ориентация на сознательное развитие критического мышления учащихся. Для комплексного решения задач обучения используются различные методы, в том числе выполнение творческих проектов, целью которых является включение обучающихся в процесс преобразовательной деятельности от разработки идеи до ее осуществления [34]. Методы, доминирующие в проекте: исследовательский, творческий, игровой, информационный, практико-ориентированный - это те необходимые методы, через которые можно актуализировать общие компетенции в соответствии с ФГОС СПО. Исследовательские методы имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают обоснование актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования, выдвижение гипотезы исследования и обозначение методов исследования, и проведение эксперимента. Заканчивается проект обсуждением и оформлением результатов, формулированием выводов и обозначением проблем на дальнейшую перспективу исследования. Творческие проекты представляют собой самостоятельное учебно-творческое задание, выполняемое под руководством педагога и предусматривающее создание общественного полезного продукта (изделия), обладающее субъективной или объективной новизной. Игровые проекты предполагают, что участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта, обязательно намечая проблему и цель проекта. Ведущий вид деятельности студентов в таких проектах – ролевая игра. Это могут быть имитации социальных или деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками, литературные персонажи в определенных исторических и социальных условиях и т.д [29]. Результаты же не всегда возможно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью. Информационные проекты– это тип проектов, призванный научить студентов добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать его частью. Студенты изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные, методы анкетирования и интервьюирования). Далее проводится обработка полученной информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы). В заключении проходит презентация (доклад, публикация, размещение в сети Интернет или локальных сетях, телеконференция). Практико-ориентированные проекты - это проекты, обязательно предполагающие практический выход. Например, результатом может быть изделие, удовлетворяющую конкретную потребность; определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направленный на решение общественных проблем. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий. В заключение необходима качественно организованная презентация полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организации внешней оценки проекта (персональное представление проектировщиком готового изделия в рамках подведения итога по теме образовательной программы или итоговой аттестации воспитанника, участие в выставке, конкурсе, олимпиаде и т.д.) Главная миссия проектов – вводить обучающихся в деятельность проектирования. Эта задача трудная, поскольку она предполагает хорошее овладение деятельностным подходом и отличается от других типов деятельности, например, от педагогической мастерской, тем, что студент не защищает, а представляет результат деятельности, не получая за него отметку [38]. Но студентам необходимо вселить мысль о том, что делая свое дело надо не думать о результате, а о том, как его лучше сделать. Результат придёт сам по себе. Но если он всё сделал как следует, а результата нет, всё равно нужно быть довольным собой и спокойным, даже если не получилось всё как надо (принцип гуманистической педагогики). Они должны пропитаться мыслью, что не всё зависит от них. Проектирование является тем средством, с помощью которого педагог может расширять горизонт своей компетентности, изменять уровень развития собственной личности, и, конечно, своего профессионализма в контексте обучения проектированию студентов. Особую роль в аспекте рассматриваемого предмета могут и должны сыграть новые информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), которые стремительно развиваются, проникая во все сферы жизни человека, и являются неотъемлемым атрибутом информационного общества [31]. Соответственно, в современном информационном обществе особую роль играет способность педагога решать широкий круг профессиональных, познавательных, бытовых и иных задач с использованием компьютера, информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Профессиональное овладение преподавателем ИКТ предполагает: осознание включенности системы образования в глобальные информационные процессы; готовность к освоению способов эффективного доступа к практически неограниченному объему информации, и ее аналитической обработке; стремление к формированию и развитию личных творческих качеств, дающих возможность генерации педагогических идей в современной информационной среде с целью получения инновационных педагогических результатов, а также создание собственной инфосреды; готовность к совместному со всеми субъектами информационного взаимодействия освоению научного и социального опыта, совместной рефлексии и саморефлексии; освоение культуры получения, отбора, хранения, воспроизведения, представления, передачи и интеграции информации (в том числе в рамках выбранной предметной области); готовность к использованию современных интерактивных телекоммуникационных технологий как важного аспекта профессионального роста в условиях непрерывного образования в постоянно меняющемся информационном обществе (телеконференции, дистанционное обучение); способность к моделированию и конструированию информационно-образовательной среды и прогнозированию результатов собственной профессиональной деятельности. Особо следует подчеркнуть, что в настоящее время овладение педагогом ИКТ становится важной составляющей его профессионализма, который характеризуется мастерством и высокой степенью компетентности. Среди множества компетенций, которыми должен обладать преподаватель, особое место занимает информационная компетенция личности [59]. Основное содержание информационной компетентности преподавателя включает [55]: умение рационально работать с информацией: знать особенности информационных потоков в своей предметной области, владеть основами аналитико-синтетической переработки информации; освоение технологий подготовки педагогических медиапродуктов; использование новых информационно-коммуникационных технологий и владение конкретными навыками по использованию технических средств как непосредственно в образовательном процессе, так и в самостоятельной работе по повышению профессиональной квалификации. О проектном обучении можно говорить в том случае, если метод проектов является основным в процессе обучения, а все остальные методы выполняют вспомогательную роль. В массовой практике чаще всего имеет место метод проектов, а проектное обучение используется немногими учителями, как правило, по предмету «Технология» и «Профессиональное обучение». Из вышесказанного, очевидно, что практическим результатом учебной проектной деятельности является проект. Слово «проект» толкуется в словарях как план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание. Это толкование получило свое дальнейшее развитие: «Проект - прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т. п., а проектирование превращается в процесс создания проекта» [42]. Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта: 1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников. 2. Далее педагогу необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются студентами с подачи преподавателя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением. 3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений. 4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам. 5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.). 6. Защита проектов, оппонирование. 7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы [16]. 1.3 Проектная методика обучения в контексте современных педагогических технологий На протяжении последних десятилетий основные ориентации развития среднего специального образования в обществе нацелены на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности. Сегодня очевидным становится факт, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, так как сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решает проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения [57]. Анализ материалов международных научных конференций убеждает в том, что целью образования в настоящее время становятся не просто знания и умения, то определенные качества личности. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Образование должно быть направлено, в соответствии с этим, на решение следующих задач: Формирование готовности к решению различных проблем. Очевидно, что в зависимости от ситуации, решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, навыков, умений в разных предметных областях. Для того чтобы данное качество было сформировано, необходимо: сделать преподавание более проблемно-ориентированным; шире использовать рефлексивный подход в обучении; стимулировать у обучаемых не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и формулировать свои собственные вопросы по курсу; усилить степень автономии студентов; пересмотреть традиционную роль педагога и студента на уроке; 2. Совершенствование коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного мира. 3. Развитие стремления учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимся условиям [63]. Однако, как утверждает Е.С. Полат, «решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий» [63]. Задача образовательного учреждения, как подчеркивает Е.С. Полат, заключается не столько в содержании образования, сколько в использовании новых технологий обучения. Что же означает понятие «технология»? Технология (от греч. techne – искусство, мастерство, умение) определяется как совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки определенных изделий; как научная дисциплина, разрабатывающая и совершенствующая такие приемы и способы. [23]. Технология обучения - это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения [28]. Далее обратимся к понятию «проектирование» (от лат. projectus – брошенный вперед) [23]. Говоря о проектировании, следует заметить, что эта категория не является новой в педагогической теории. В последние десятилетия это понятие появилось в контексте новой программы образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, являющейся той общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания и исполнения и которая определяется как дизайн или проектирование. Проектирование, как отмечает Н.П. Сибирская, представляет собой деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления [53]. Оно является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Дж. Джонс, определяя понятие «проектирование», отмечал [12]: «Вот некоторые определения и формулировки процесса проектирования, появляющиеся в последнее время: Моделирование предполагаемых действий до их осуществления, повторяемое до тех пор, пока не появится полная уверенность в конечном результате. Осуществление очень сложного акта интуиции. Оптимальное удовлетворение суммы истинных потребностей при определенном комплексе условий. Вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего ». Основываясь на понятиях технологии обучения и проектирования, Е.С. Полат рассматривает проектную методику как совокупностьпоисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств обучающихся в процессе создания конкретного продукта [63]. Таким образом, проектная методика - это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а их применение и приобретение новых путем самоорганизации и самообразования студентов. Исходя из данного определения, рассмотрим дидактическую структуру современной проектной методики. Как известно, к области методики, как частной теории обучения, относится изучение цели, содержания, форм, методов и средств обучения по определенному учебному предмету. Метод представляет собой дидактическую категорию как совокупность теории, операций овладения определенной областью практических или теоретических знаний, той или иной деятельности. При проектном обучении метод рассматривается как способ достижения поставленной дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [28]. Многие дидакты и педагоги [9; 12; 24; 30; 33; 41; 47; 48; 49; 54] обратились к этой методике, так как при ее использовании в учебном процессе решаются важные дидактические задачи: занятия не ограничиваются приобретением студентами определенных знаний, умений и навыков, а выходят на практические действия, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация обучающихся; студенты получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добывая необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников. При этом они учатся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, учатся устанавливать причинно-следственные связи; в проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие студентов друг с другом и с преподавателем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом; в проектной работе весь процесс ориентирован на обучающегося: здесь прежде всего учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности; усиливается индивидуальная и коллективная ответственность обучаемых за конкретную работу в рамках проекта, так как каждый участник, работая индивидуально или в микрогруппе, должен представить всей группе результаты своей деятельности; совместная работа в рамках проекта учит студентов доводить дело до конца, они должны задокументировать результаты своего труда, а именно: написать статью для газеты, сообщение, собрать и обработать статистические данные, сделать аудио- и видеозапись, оформить альбом, коллаж, стенгазету и т.д. Таким образом, общей особенностью проективных приемов является наличие поставленной личностно-значимой проблемы и задачи решить ее [55]. Если это теоретическая проблема – то процесс проектирования заключается в нахождении конкретного ее решения, если практическая – то задачей студента является достижение конкретного результата этой проблемы, готового к внедрению. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний, умений из различных сфер науки, техники, творческих областей. Необходимо также отметить, что в условиях проектного личностно-ориентированного обучения педагог приобретает иную роль и функцию в учебном процессе. Проектное обучение, с решительностью заменяет, по материалам Е.С. Полат [50] традиционную парадигму образования «учитель – учебник – ученик» на новую «ученик – учебник – учитель». Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике. Таким образом, содержание проектной деятельности обучающихся усложняется по мере предыдущих, более простых проектных заданий. Проектирование помогает студентам осознать роль знаний в жизни и обучении – знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании. |