Методические рекомендации по изучению курса Программа курса Раздел I. Человек и его познание Тема Необходимость изучения психологии и педагогики в поисках смысла
 Скачать 2.96 Mb.
|
|
Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Новое знание поэтому может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью уже известных слов. В этой связи редко возникает необходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы выразить вновь полученное знание. Благодаря понятийному строю языка, мы имеем возможность, с помощью ограниченного числа слов, обозначать практически необозримое количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией из области математики, можно было бы сказать, что число слов в языке растет по арифметической, а выражаемый с их помощью объем знаний и по геометрической прогрессии. Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально не увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия. Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращая до минимума количество необходимых слов и максимальных операций. Процесс формирования понятия начинается у ребенка задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект. Понятие как форма знания имеет и историческую обусловленность. Они возникают и развиваются по мере развития науки, техники и общества. В них люди фиксируют результаты опыта и познания (сравнительно недавно в нашей речи появились новые понятия: "черная дыра", "информация", "приватизация" и т.д.). С каждым новым понятием наши представления о мире обогащаются новыми и новыми знаниями. Характеристика житейских и научных понятий и особенностей их становления в индивидуальном сознании В психологии принято различать два вида понятий, отличных как по своему происхождению, так и по психологическому строению. Обычно их обозначают терминами: "житейские понятия"; "научные понятия". Житейские понятия (стул, стол, собака, дерево и т.д.) приобретаются ребенком в практическом опыте, преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Ребенок практически представляет себе, что означает каждое из этих понятий, и соответствующее слово вызывает у него образ той ситуации, в которой он имел дело с этим предметом. Совершенно иначе обстоит дело с научными понятиями, приобретенными ребенком в процессе школьного обучения (государство, остров, глагол и т.д.). Сначала они формулируются учителем, а лишь затем заполняются конкретным содержанием. Поэтому школьник с самого начала может словесно сформулировать эти понятия и лишь значительно позже оказывается в состоянии заполнить их полноценным смысловым содержанием. (См. иллюстративный материал) Естественно, что и структура обоих видов понятий, и система тех психологических процессов, которые принимают участие в их формировании, совершенно различны: в житейских понятиях преобладают конкретные, ситуационные, в научных - отвлеченные, логические связи. Первые формируются с участием практической деятельности и наглядно-образного опыта, вторые - с ведущим участием вербально-логических операций. Оба указанных вида понятий занимают различное место в умственной жизни человека и отражают разные формы его опыта. Проблемы для обсуждения: 1. Содержание основных этапов построения развернутого речевого высказывания. 2. Особенности морфологии и смысла слова. 3. Житейские и научные понятия, их характеристика и особенности становления в индивидуальном сознании. Список рекомендуемой литературы Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. / Учебник. М.: Academ A, 1998. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: "Школа-Пресс", 1995. Данилова Н.Н. Психофизиология. Учебник для вузов. - М.: Аспект-Пресс, 1998. Гомезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие по курсу "Психология человека". М.: Российское педагогическое агентство, 1998. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов ВУЗов, обучающихся по специальности "Психология". - М.: Смысл, 1997. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Изд-во "Просвещение", 1989. Годфруа Ж. Что такое психология. - М.: Мир, т.1, 1992. Крысько О.Р. Общая психология в схемах и комментариях к ним. - М.: Московский психолго-социальный институт, Изд-во "Флинта", 1998. ОБЩЕЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ В ПСИХИКЕ Тема 8. ЦЕЛОСТНОЕ И ПАРЦИАЛЬНОЕ ОПИСАНИЕ ЧЕЛОВЕКА 8.1. Уровни, правила и способы построения психологических характеристик личности 8.2. Понятие нормы в психологии. Отклонение от норм 8.3. Личность как социокультурная реальность 8.4. Уникальность жизненного пути личности Список рекомендуемой литературы ВЕРНУТЬСЯ К ОГЛАВЛЕНИЮ 8.1. Уровни, правила и способы построения психологических характеристик личности Построение психологических характеристик индивида как сфера деятельности практического психолога Методы психодиагностики, используемые для построения психологических характеристик личности Построение психологических характеристик индивида как сфера деятельности практического психолога Отраслью психологии, предметной деятельностью которой непосредственно является построение психологических характеристик, является психодиагностика. Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающей методы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека, и психологической практики, в ходе которой используются те или иные психодиагностические методы и методики для постановки диагноза конкретному человеку. Термин "психодиагностика" заимствован психологией из медицины (точнее психиатрии) и означает распознавание состояния определенного объекта путем регистрации его параметров и соотнесения их с некоторой диагностической категорией (постановка диагноза), позволяющей спрогнозировать дальнейшее развитие событий и наметить пути воздействия для достижения нужного результата. Объектом психодиагностики является человек, обладающий психикой. Психодиагностика как теоретическая и экспериментальная дисциплина направлена на создание концепции измеряемого психического свойства, включающей описание теоретического конструкта измеряемого свойства, нахождение его эмпирических индикаторов и разработку методов регистрации этих индикаторов, проверку надежности и валидности действующих методик, создание процедур интерпретации получаемых данных. (См. дополнительный иллюстративный материал.) В состав психодиагностики входит дифференциальная психометрика - наука об измерении различных психических свойств. Результатом деятельности в данном направлении является оценка возможности измерения различных психических свойств и создание адекватных процедур их измерения. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Как теоретическая дисциплина психодиагностика рассматривает закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений, с помощью которых осуществляется переход от признаков, или индикаторов, определенных психических качеств, структур, состояний или процессов к наличию и/или выраженности этих психологических переменных у объекта исследования. Психодиагностика в переводе с греческого языка означает "познание различий души". Термин стал известен в научном обиходе после выхода в свет в 1921 году книги Германа Роршаха (1884-1984) "Психодиагностика". Первоначальный смысл этого термина заключался в постановке психиатрического диагноза, нахождении отклонений от нормального функционирования или развития. Во многом такой смысл сохраняется и в современной психодиагностике как некоторой области психологической практики, занимающейся постановкой психологического диагноза отдельному человеку или группе людей с использованием психодиагностических методик. Основным методом психодиагностики как науки является дифференциально-диагностическое исследование - комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции (нахождение скрытого фактора, влияющего на эффективность и характер деятельности), на выявление диагностических признаков, по которым можно судить о заданном свойстве, на создание и испытание методик регистрации обнаруженных признаков. Результатом работы в данном направлении считается разработка и/или внедрение в практику психодиагностических методик. Методы психодиагностики, используемые для построения психологических характеристик личности В отличие от дифференциально-диагностического исследования в ходе психодиагностической практики проводится обследование испытуемых с использованием уже разработанных психодиагностических методов и методик, результатом чего является получение информации о психических свойствах и особенностях конкретных людей. По способу получения психодиагностической информации психодиагностические методики разделяются на: объективные; стандартизированные испытания, или тесты; на клинические методы, ориентированные на "понимание", интерпретацию (например клиническая беседа, слабостандартизированные проективные методики и т. д.). Такого рода методы иногда называют экспертными, поскольку их применение требует высокой квалификации и опыта проведения. Отличие этих типов методик отражает различие в подходах к описанию и измерению психической реальности. В первом случае преобладает количественный подход, предписывающий использование жестко фиксированных эмпирических признаков и процедур к разным испытуемым для выявления определенного психического качества; во втором - качественный, допускающий использование различных признаков и процедур для выявления одного и того же качества. При этом последний подход часто оказывается более точным, поскольку вариативность поведения в значительной мере зависит от состояния человека и ситуации, в которой он находится; неучет ситуационных переменных приводит к артефактам, а не к получению психодиагностически значимой информации. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Как и всякая научная отрасль, психодиагностика имеет в своем арсенале целый ряд апробированных психологической практикой методов и методик, позволяющих ей успешно решать задачи построения психологических характеристик человека. Подробно рассказать о всех методах и методиках психодиагностики или просто назвать их не представляется возможным, так как их количество в настоящее время превышает 2000. Однако среди них есть ограниченное число общеизвестных методик, определяющих в целом облик психодиагностики. Приведем некоторые из них и изложим основания для классификации психодиагностических методик (более широкий их перечень и краткое описание см.: [Бурлачук, Морозов, 1989]). Наиболее естественным основанием для классификации психодиагностических методик является психологическое содержание измеряемого свойства. Однако определение понятия "свойства" достаточно проблематично. Можно назвать два аспекта этой проблемы: содержательный и психометрический. 1. Содержательный аспект данной проблемы предусматривает рассмотрение трех основных точек зрения на понятие психического свойства (Witzlack, 1977). (См. дополнительный иллюстративный материал.) Первая - гипотеза идентичности - предполагает, что психические свойства - это свойства (особенности) поведения, всего лишь термин для обозначения параметров поведения; вторая - гипотеза абстракции - рассматривает психические свойства как генерализованную реакцию, как обобщение отдельных форм поведения; третья - гипотеза диспозиции - предлагает считать психические свойства диспозициями поведения, причинами, детерминирующими, направляющими и регулирующими поведение, возможно, имеющими свою физиологическую природу. Проблема усугубляется еще и тем, что поведение есть функция и личности, и ситуации. (См. дополнительный иллюстративный материал.) 2. Психометрический аспект предполагает рассмотрение различий между свойствами по характеру измерения их интенсивности. Так, точечные свойства обладают только качественной определенностью. Линейные свойства, или одномерные, имеют определенную интенсивность и могут изменяться лишь в направлении уменьшения или увеличения. В факторную теорию интеллекта (Чарльз Спирмен (1863-1945), Луис Терстоун (1887-1955), Дж. Гилфорд, Г. Айзенк) вводятся понятия "общий интеллект", "креативность" и др.; при этом учитывается, что данные свойства являются линейными. Однако Ф. Гальтон и В. Вейс считали, что талант либо есть, либо его нет, т. е. они молчаливо признавали талант точечным свойством. По мнению Карла Густава Юнга (1875-1961), установка сознания может быть либо экстравертированной, либо интровертированной (точечное свойство); Г. Айзенк же утверждает, что вполне можно определить уровень экстраверсии-интроверсии (линейное свойство). Многомерные свойства подвержены различным изменениям, поэтому их можно свести к совокупности одномерных. Одномерные свойства можно представить как совокупность точечных свойств. По типу диагностируемых психологических свойств методики психодиагностики можно разделить на следующие группы: методики диагностики познавательных способностей (оценки особенностей восприятия, памяти, внимания, интеллекта, креативности); специальных способностей (музыкальных, актерских, технических, деловых качеств и т. д.); личностных черт; самосознания; индивидуального сознания; мотивационной сферы; межличностных отношений и др. (Общая психодиагностика, 1987; Анастази, 1982). (См. дополнительный иллюстративный материал.) Другим критерием классификации психодиагностических методик является мера "объективности-субъективности". В случае объективных методик влияние психодиагноста на результаты минимально; при применении субъективных методик результаты обследования зависят от опыта и интуиции исполнителя. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Проведение обследований с использованием психодиагностических методик требует от психодиагноста выполнения различных технологических операций, что является еще одним основанием для классификации методик (Шмелев, 1996). Так, выделяют: аппаратурные методики диагностики психофизиологических показателей; аппаратурные поведенческие методики; тесты способностей; методики диагностики креативности; личностные тесты-опросники; методики субъективного шкалирования; проективные методики; технику репертуарных решеток; структурированное интервью; клиническую беседу; ситуационное тестирование; различные интерактивные методики (тренинги, "ролевые игры", организационно-деятельностные игры). (См. дополнительный иллюстративный материал.) Аппаратурные методики диагностики психофизиологических показателей используют: частоту сердечных сокращений; электрокардиограмму; электроэнцефалограмму; функции дыхания; кожно-гальваническую реакцию; критическую частоту слияния мельканий; различные виды миограммы; плетизмограммы вызванных потенциалов коры головного мозга и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Такого типа методики часто применяют для диагностики функционального состояния наряду с субъективными отчетами испытуемого о своем состоянии (Леонова, 1984). Аппаратурные поведенческие методики. Определение времени простых и сложных сенсомоторных реакций на различные стимулы, диагностика чувства равновесия и психомоторной координации, тремор, точность движений и др. Разновидностью аппаратурных методик являются тесты-тренажеры профессиональных умений: имитаторы полета на самолете, управления движением воздушным транспортом, езды на автомобиле и др. (Кулагин, 1984). (См. дополнительный иллюстративный материал.) Тесты способностей - это батареи разнообразных заданий типа "меню", с различными вариантами ответов, или "открытые", без возможных вариантов ответов. Часто их называют объективными тестами, поскольку почти всегда известен правильный ответ на то или иное задание и можно объективно знать, правильно оно выполнено или нет. Наиболее известны следующие тесты: шкала умственного развития Стэнфорда - Бине (IQ); шкалы измерения интеллекта Векслера (Панасюк, 1973); тест структуры интеллекта Амтхауэра (Акимова и др., 1996); прогрессивные матрицы Равена (Лучшие психологические тесты, 1991); тест Вандерлика (Практикум по психодиагностике, 1992); свободный от культуры тест интеллекта Р.Кеттела; тест на концентрацию внимания KLT (Duker, Lienert, 1965); тест на вычеркивание D2 (Brickenkamp, 1972); методика определения объема кратковременной памяти, "Счет с наращиванием" (Марищук, 1984); тест общих способностей GABT и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Особое место занимают методики диагностики креативности. В них априори отсутствует правильный ответ; оценка креативности, как правило, определяется по показателю статистической редкости ответа для выборки стандартизации. Наиболее известными являются: Южнокалифорнийский тест интеллекта, тест креативности Торренса (Аверина, Щелбанова, 1996; Воронин, 1994), методика отдаленных ассоциаций Медника (Галкина, Алексеева, 1993; Воронин, Галкина, 1994). (См. дополнительный иллюстративный материал.) |