Методические рекомендации по изучению курса Программа курса Раздел I. Человек и его познание Тема Необходимость изучения психологии и педагогики в поисках смысла
 Скачать 2.96 Mb.
|
|
Еще одно негативное последствие состоит в том, что предметные методики не формируют умения учащихся переводить знания в действия. Именно такое положение вещей имеет место при так называемых традиционных технологиях профессиональной подготовки учителя, когда молодой учитель слабо владеет технологиями в силу их теоретической неосознанности. А если к этому добавить и недостаточность оперирования диагностическими приемами и умением трансформировать имеющиеся технологии в условиях обучения, то профессиональная деятельность приобретает исключительно репродуктивные характеристики. Технология обучения отражает теорию обучения, является стратегией и тактикой действий учителя в зависимости от того, какой технологический уровень она моделирует. Технология обучения связана с методами, но их зависимость может определяться по-разному в связи с различной трактовкой метода обучения. Методологические принципы построения обучения, обусловленные современными технологическими моделями Современные технологические модели обучения выражают основные методологические принципы построения обучения - методологию гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного проекта организации обучения. До недавнего времени педагогика располагала только технологическими указаниями. Введение гуманистических технологий относится к 60-м годам XX века в связи с реформированием американского и западноевропейского образования. Многие технологии обучения продолжают оставаться слабо технологичными, т. е. не до конца расписанными. В них в основном преобладают теоретические основы технологий, деятельностная сторона продолжает быть либо недостаточно конкретной, либо излишне привязанной к конкретному учебному предмету. Ряд технологий касается отдельных сторон обучения, скажем, задачного подхода в обучении, либо программированного компьютерного обучения, либо организации проблемной структуры обучения. Известны также общие технологии развивающего обучения. Итак, проблема типологии педагогических технологий связана с вопросом о статусе понятия "педагогическая технология" в категориальном аппарате педагогики, таксономии, иерархии технологий по степени их обобщенности - от методологического до конкретно-методического уровня. Исследование этой проблемы связано, прежде всего, с определением понятия и методологической сущности технологии обучения. Проблемы для обсуждения: 1. Научный статус понятия "педагогическая технология". 2. Соотношение технологии и предметных методик. 3. Основные недостатки современных педагогических технологий. 13.3. Проблемно-поисковые и коммуникативные технологии Сущность проблемно-поисковых технологий обучения Психолого-педагогические цели проблемного обучения и условия успешной их реализации Основные формы проблемного обучения Сущность коммуникативных технологий обучения Сущность проблемно-поисковых технологий обучения Главная задача современного образования видится в оснащении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя, прежде всего, открытие нового: новых объектов; новых знаний; новых проблем; новых методов их решения. (См. дополнительный иллюстративный материал.) В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения. Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия. Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны. Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности: "разучить" думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач. Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой (проблема - сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении), у человека возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез; обоснование гипотез; проверка гипотез. (См. дополнительный иллюстративный материал.) И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск открытия неизвестного, либо с помощью преподавателя. Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач. Психолого-педагогические цели проблемного обучения и условия успешной их реализации Выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения: обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы; обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного); значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого; необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения: развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений; усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении; воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы; развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий - один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от "уровня проблемности", который определяется двумя следующими факторами: степенью сложности проблемы - выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы; долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного, так и личного. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Основные формы проблемного обучения В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения: проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции "О жизни растений" ставится проблема: "Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?", но лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления; частичнопоисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные "косвенные подсказки" и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частичнопоисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии; самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе, НИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня - творчество и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных "знаний-трансформаций". (См. дополнительный иллюстративный материал.) Сущность коммуникативных технологий обучения Альтернативным проблемно-поисковому подходу проектирования педагогических технологий является подход, основанный на принципах гуманной педагогики - системе научных теорий, утверждающей обучаемого в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям - т.н. коммуникативных технологий. Сущность коммуникативных технологий состоит в ориентации на межличностное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе, гуманизации педагогического воздействия. Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых. Гуманизировать этот процесс - означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и психологической безопасности: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и др. сфер личности вместо овладения объемом знаний и формирования определенного круга умений; отказ от авторитарной педагогики; приспособление школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта; дифференциация учебной деятельности; индивидуализация; вера в учащегося, его силы, возможности; обеспечение успешности в обучении и воспитании; исключение экстерната, так как это не обеспечивает духовных встреч с учителем; исчезают проблемы дисциплины и негативное отношение к школе и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Коммуникативные педагогические технологии развиваются в рамках педагогики сотрудничества, которая провозглашает следующие принципы: человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе; активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя; идея деятельного становления призвания человека. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Изменилась структура образовательного процесса в новой модели образования. Если структура традиционного образования сводилась к следующей логической схеме: предмет - учитель - воспитанник, то в новой модели образовательного процесса стала иной: воспитанник - призвание - предмет - урок - воспитанник. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Проблемы для обсуждения: 1. Сущность и педагогические цели проблемного обучения. 2. Формы проблемного обучения. 3. Сущность коммуникативных технологий. 4. Основные принципы коммуникативных технологий. 13.4. Имитационное моделирование и игровые технологии и их применение в обучении Анализ производственных ситуаций и имитационное моделирование Сущность игровых технологий, применяемых в педагогике Разновидности игр, применяемых в педагогических технологиях Анализ производственных ситуаций и имитационное моделирование На сегодняшний день в педагогике наряду с другими технологиями широко используется в учебном процессе: анализ реальных производственных ситуаций, с которыми учащийся столкнется в своей будущей профессиональной деятельности; имитационное моделирование. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Применение в учебном процессе анализа реальных производственных ситуаций, с которыми учащийся столкнется в своей будущей профессиональной деятельности, прежде всего помогает решить проблемы профессионального обучения и общего социального развития взрослых людей, путем таких средств и методов, которые обеспечивают развитие личности и формируют у человека способности исследовательского и творчески преобразующего отношения к окружающей действительности. Имитационное моделирование как разновидность моделирования в педагогике включает в себя имитацию не полного производственного процесса или задачи, а отдельных его элементов. Оно проводится с целью акцентировать внимание обучаемого на каком-то важном понятии, категории, предоставляет учащимся возможность в творческой обстановке сформировать и закрепить те или иные навыки производственного процесса. Сущность игровых технологий, применяемых в педагогике Игровые технологии широко применяются при проектировании технологий образования взрослых. Обучение взрослых может быть эффективным при реализации принципов дидактики развивающего обучения. Это означает, что процесс образования должен быть не столько процессом передачи предметных образов, сколько процессом управления развитием личности. Игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания ролей, игровых функций или сюжета. Только тогда, когда субъект деятельности начинает осуществлять организационные действия по поводу сюжета, делая предметом своей деятельности содержание и процессы, можно говорить о возникновении игровой деятельности и специфического игрового отношения. Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к действительности. Концептуальными основами игровых технологий являются: психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности и самовыражения, самоутверждения, самоопределения, саморегуляции, самореализации; игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности; игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социальных установок; игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов"; в возрастной периодизации особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Разновидности игр, применяемых в педагогических технологиях Наиболее часто встречаемыми в педагогической практике являются игры: деловые; организационно-деятельностные; инновационные игры. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Деловая игра (ДИ) представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени. Деловая игра воссоздает предметный контекст-обстановку будущей профессиональной деятельности (условной практики) и социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности. В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, накладываясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию - навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. Но эта "серьезная" профессиональная деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально "раскрепоститься", проявлять творческую инициативу. |