Методические рекомендации по изучению курса Программа курса Раздел I. Человек и его познание Тема Необходимость изучения психологии и педагогики в поисках смысла
![]()
|
Характер принимаемых решений в учебно-воспитательных ситуациях: (См. дополнительный иллюстративный материал.) а) первый класс ситуаций требует принятия оперативных, безотлагательных решений и связан непосредственно с повседневной учебно-воспитательной деятельностью педагогов. Сюда следует включить: определение цели и задач того или иного действия обучаемого, предвидение его немедленного и отсроченного последствия; учет особенностей личности обучаемого (обучаемых), который участвовал в ситуации и с которым воспитатели, педагоги вступают в контакт для ее разрешения; выбор наиболее эффективного метода, средства, приема достижения цели и т.п. В ситуациях подобного типа принятое решение не должно быть волевым или импульсивным, интеллектуальным или эмоциональным. Здесь необходимо соединить воедино мотивацию, жизненный опыт, память лица, принимающего решения, и соотнести с объективной действительностью, раскрывающей ситуацию. В наибольшей степени эти требования представлены в принципах решения задачи, сформулированных еще Рене Декартом: не торопиться в суждениях; избавляться от предвзятых мнений; делать по возможности более полные обзоры того, что сделано предшественниками; каждый вопрос необходимо разложить на более простые; начинать решение с простейшего, переходя затем к более сложному; б) второй класс ситуаций предполагает решение учебно-воспитательных задач, связанных с разработкой относительно долгосрочной стратегии педагогической деятельности. К таким задачам можно отнести: определение целей учебно-педагогического процесса в определенный период обучения и учебный год в целом; определение форм и методов конкретных воспитательных мероприятий в образовательном учреждении для различных возрастных групп обучаемых и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Характер действий обучаемых в различных ситуациях: ситуации необходимого и обязательного выбора. Социально-психологические условия учебной деятельности требуют, чтобы ученик, студент вел себя не в соответствии со своими желаниями, а в соответствии с определенными требованиями, регламентирующими процесс обучения. Понимая необходимость выполнения этих норм, обучаемые сознательно регулируют свое поведение, формируют у себя культуру поведения и отношений с окружающими в рамках учебной деятельности; ситуации свободного выбора. Например, будучи членом класса, учебной группы обучаемый имеет возможность выбирать себе друзей, по своему усмотрению проводить свое личное время, определять свое отношение к поведению вне стен образовательного учреждения; ситуации случайного характера. Сюда относятся случаи, когда обучаемому предоставляется возможность проявить свои лучшие качества: прийти на выручку товарищу, решительно выступить против хулиганов, проявить выдержку, смелость, находчивость в экстремальной ситуации и т.п. Формы организации и проявления учебно-воспитательных ситуаций Формы организации и проявления учебно-воспитательных ситуаций также могут быть исключительно разнообразны. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Многое в процессе их возникновения и развития будет зависеть как от объективных обстоятельств учебного процесса, так и от собственно субъекта педагогической деятельности - учителя, педагога. В целом к учебно-воспитательным ситуациям можно отнести: ситуации стимулирования; ситуации выбора; ситуации успеха; конфликтные ситуации; проблемные учебные ситуации, ситуации решения проблемных учебных задач; ситуации риска; ситуации критики и самокритики; ситуации помощи и взаимопомощи; ситуации угрозы наказания; ситуации самооценки; ситуации общения; ситуации подчинения; ситуации убеждения; ситуации обвинений и выдержки; ситуации быстрого переключения в работе и общении; ситуации соревнования и соперничества; ситуации сопереживания; ситуации проявления невнимания; ситуации ограничения; игровые ситуации; ситуации ответственных решений; ситуации освоения новых способов деятельности; ситуации выражения веры и доверия; ситуации предъявления требований; тренинговые ситуации; ситуация расхолаживания дисциплины и дезорганизации. Рассмотрим на примере отдельных учебно-воспитательных ситуаций в процессе учебной деятельности их содержание и особенности проявления. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Проблемная ситуация в учебно-воспитательном процессе создается постановкой перед обучаемыми учебно-познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации личных знаний, приведения в состояние повышенной активности мыслительных способностей. Она разрешается учащимися самостоятельно или с помощью педагога. Главная функция проблемной ситуации состоит в том, чтобы обеспечить наиболее глубокое овладение учебным материалом в условиях повышенной трудности, вовлечение умственных сил учащихся в состояние деятельности. В структуру проблемной ситуации включаются: постановка задачи в форме вопросов, гипотез, недоказанных утверждений; задания по обоснованию теоретических положений, концепций, задания по составлению схем, диаграмм, графиков изучаемых явлений, задания по обнаружению противоречий и изысканию способов их разрешения. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Обучающее значение проблемной ситуации проявляется в прочном творческом усвоении и свободном воспроизведении знаний обучаемыми, воспитательное же значение проблемной ситуации будет формироваться как самостоятельным отношением к разрешению проблемной ситуации, так и возможностью осуществления совместной с другими обучаемыми деятельности по устранению проблемы. Развивающий эффект обнаруживается в повышенной сообразительности обучаемых, их способности учитывать мнения своих товарищей, совместно анализировать возможные результаты, а также давать обоснования, высказывать гипотезы, находить решения. Одновременно у них воспитывается стремление к настойчивому преодолению трудностей. Игровая ситуация способствует вовлечению обучаемых в условную, увлекательно-развлекательную деятельность, обладающую большим внушающим, суггестивным воздействием, содержащую изучаемые знания, умения и навыки. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально-приподнятой обстановки воспроизведения знаний, облегчающей усвоение учебного материала, оказывающей внушающее воздействие. Игровая деятельность порождает в учащихся разнообразные эмоционально-психические состояния, переживания, углубляющие познание, возбуждение, внутренние стимулы, влечения к учебной работе, снимающие напряжение, усталость, ощущение перегрузок при изучении любых предметов учебного плана. В процессе обучения игра моделирует любые жизненные ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явлений. Элементы игры могут быть введены в любую форму обучения как часть в целое. Обучающее значение игры состоит в облегчении усвоения учащимися сложного материала с помощью яркой, эмоционально насыщенной увлекательной формы его воспроизведения. Развивающий эффект игры достигается за счет импровизации, естественного включения свободных творческих сил учащегося в процесс воспроизведения - усвоения учебного материала. В воспитательном отношении игра помогает учащимся преодолевать внутреннюю неуверенность, способствует самоутверждению, раскрепощенному, наиболее полному проявлению своих сил и возможностей. Диагностический смысл игры в том, что она позволяет учителю увидеть ученика в свободном, раскрепощенном проявлении, получить информацию о его воображении, фантазии, творческих способностях и одновременно о степени его активности, готовности к деловому взаимодействию, о самочувствии в коллективе. Рассмотренные ситуации создают условия для развития еще одной формы учебно-воспитательных ситуаций - ситуации успеха. По утверждению В.А.Сухомлинского, "...единственный источник внутренних сил, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться" - успех в учении. Моделирование ситуации успеха Ситуация в данном случае будет выступать как сочетание условий, обеспечивающих успех, а сам успех - результат подобной ситуации. В педагогике не существует универсальных средств и методов обучения и воспитания. Это в полной мере относится и к ситуации успеха. На первый взгляд, кажется, что педагогу достаточно пару раз организовать ситуацию, при которой обучаемый испытает успех и удовлетворение, - и высокий уровень отношения к учебе обеспечен. Но такое отношение к ситуации успеха может привести к обратному результату: постоянное обеспечение успешности может развить ситуацию индифферентного отношения к учебной деятельности. Мало того, постоянное ожидание положительного результата чревато развитием неспособности к преодолению трудностей, отказом от действий в сложных учебных и жизненных ситуациях. Необходимо отметить следующие позитивные моменты, связанные с развитием данной ситуации: переживание успеха внушает человеку уверенность в собственных силах; появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, чтобы еще раз пережить радость от успеха; положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают ощущение внутреннего благополучия, что, в свою очередь, благотворно влияет на общее отношение человека к окружающему миру. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Ситуация успеха создается педагогом в учебной деятельности. Но, как и любую деятельность, учение можно представить в виде достаточно простой последовательной цепи: установка на деятельность (эмоциональная подготовка учащегося к решению учебной задачи); обеспечение деятельности, операций (создание условий для успешного решения); сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда). Моделируя учебную ситуацию, необходимо помнить, что решение любой учебной задачи предполагает подготовку, исполнение и оценивание. Поэтому выделим в развитии ситуации успеха несколько этапов. (См. дополнительный иллюстративный материал.) 1. Мотивационный этап, или установка на предполагаемую деятельность. Педагог ставит перед собой задачу сформировать у учащегося стремление как можно успешнее выполнить учебное задание, ощутить себя "творцом обстоятельств", преодолеть трудности, которые могут встретиться в ходе работы, другими словами, сформирует мотив достижения успеха. Формируя мотив достижения как основу определенной атмосферы среди обучаемых, педагог вправе предложить различные варианты мотивов: стремление самостоятельно решить интересные задачи, попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым, рассматривать свою деятельность с точки зрения ее пользы для других людей, установить новые контакты в ходе выполнения и т.д. В итоге, на мотивационном этапе, учитель организует определенные ситуации с целью актуализировать или нейтрализовать эмоции для предстоящей деятельности. Необходимо отметить, что ситуация успеха, связанная с мотивационной сферой, на данном этапе в большей степени определяется психологическими аспектами. В этом ее принципиальное отличие от ситуаций, возникающих на следующих этапах деятельности. 2. Организационный этап, или обеспечение деятельности. Задача учителя - обеспечение учащегося заданием, которое учитывало бы его индивидуальные способности и доставило бы ему удовольствие в ходе выполнения работы. На данном этапе ситуацию успеха можно рассматривать как частный случай проблемного обучения, как одно из средств формирования умственных действий в процессе оптимизации обучения. На этом этапе у некоторых учащихся наступает такой период, когда непосредственный интерес к работе переживает состояние конфликта: с одной стороны, необходимость выполнить работу, а с другой - недостаток условий для реализации задачи. Психологи и педагоги к таким условиям относят четыре аспекта: недостаток способностей; трудность задания; отсутствие везения; слабость волевых усилий. Первые два условия учитель может учесть заранее, стоит лишь подобрать задачи в соответствии с индивидуальными способностями ученика. Везение зависит от внешних условий, в то время как волевые усилия являются фактором подконтрольным (прежде всего для самого субъекта деятельности), в отличие от способностей, везения и трудности задания. Следовательно, волевое усилие, или самоорганизация, является единственной контролируемой попыткой улучшить результат деятельности. Таким образом, на данном этапе достижения ситуации успеха задачей учителя является создание условий для успешного выполнения учебного задания. Методами решения задачи будут: организационный контроль (начало работы, паузы, окончание работы); содержательный контроль (консультации по содержанию работы); интеллектуальное и эмоциональное стимулирование учащихся. 3. Результативный этап, или сравнение предполагаемой оценки с реальной. Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения следующего учебного задания. Для этого учащийся должен осознать и проанализировать результат, полученный им на предыдущих этапах деятельности. Как показывает практика, результативный этап менее всего исследован педагогами. Итог учебной работы обычно сводится к отметке. Известно, что мнения учителя и ученика в данном вопросе чаще всего расходятся. Почему? Дело в том, что педагог оценивает итог деятельности: грамотность, аккуратность, правильность и пр., а учащийся помнит о степени затраченных усилий, концентрации внимания и т.д. Другими словами, ученик ждет, что оценят не только итог, но и его усилия в процессе деятельности. Существуют, по мнению педагогов, два общих варианта соотнесения усилий, затраченных обучаемым на выполнение задания, и результата его учебной деятельности: усилия, затраченные учащимся на выполнение учебной задачи, соответствуют полученной оценке (У=Р); оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У ? Р). В каждом из этих вариантов, в свою очередь, можно выделить еще два подвида. Рассмотрим все подварианты, исходя из степени трудности ситуации оценки. Наиболее оптимальный вариант для обеих сторон - первый, когда степень затраченных усилий соответствует итогу работы, а значит, и отметке. В этом случае учителю достаточно похвалить учащегося, подчеркнуть его достижения, тем самым стимулируя его к дальнейшей деятельности. Второй вариант: при минимальных затраченных усилиях со стороны ученика итог его работы удовлетворяет основным требованиям - требует от учителя знания индивидуальных особенностей учащегося, умения анализировать ситуацию, которую можно классифицировать как "мнимый" или "опасный" успех. Прежде всего, следует продумать систему индивидуальных заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ученика; предложить такую форму работы, когда налицо вклад каждого учащегося в общее дело, и оценивание производится группой учеников, а не одним учителем. Кроме того, возможны личные беседы, где учитель прямо, но без свидетелей говорит ученику о его недостатках: равнодушии, лени, попытке списать и т.п. На первый взгляд, возникает парадокс: учитель намеренно ставит ученика в ситуацию неуспеха. Но цель подобной тактики состоит в том, чтобы в сознании учащегося родилась радость не столько от отметки, сколько от самого процесса открытия истины. Произойдет же это только в том случае, если школьник преодолеет определенные трудности учебного, нравственного, коммуникативного характера. Вариант третий, наиболее безболезненный для обеих сторон, - учащийся уверен, что "выложился", но отметка, выставленная учителем, не соответствует его ожиданиям. Здесь возможны серьезные конфликты с педагогом, которые могут, в свою очередь, наложить негативный отпечаток на отношение учащегося ко всему учебному процессу в целом. В данном случае требуется глубокая индивидуальная работа со стороны педагога. Следует предложить ученику попытаться найти свои ошибки, а затем с помощью учителя распределить их по видам: механические, на внимание, на логику вычисления, грамматические, орфографические и т.п. Не стоит стремиться исправить все ошибки сразу. Сначала можно предложить ученику поработать над определенным видом. И очень важно впоследствии отметить достижения учащегося, показать свое уважительное отношение к труду, чтобы у него появилось желание с охотой учиться дальше. Четвертый вариант напоминает первый - количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат - неудовлетворительный. Данный вариант является свидетельством того, что организация условий деятельности на предыдущих этапах строилась без учета индивидуальных способностей конкретного ученика. Тогда учителю придется начинать все сначала. Таким образом, результативный этап деятельности учителя является диагностирующим в его работе, определяющим прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность с помощью учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности. Результативный этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов исполнительного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности. Однако учебная деятельность не заканчивается получением отметки за выполненную работу - перед ним ставится новая задача, требующая применения новых знаний и усилий. Обостренное чувство удовлетворения приносит успех, доставшийся ценой особых усилий, напряжения умственной деятельности. Борьба с трудностями способствует созданию устойчивого положительного отношения к деятельности, но эта борьба должна обязательно подкрепляться успехом. |