монометафора курсовой проект. Монометафоры и мультиметафоры в образовательном процессе

• Название: Монометафоры и мультиметафоры в образовательном процессе
• Анкор: монометафора курсовой проект
• Дата: 13.04.2023
• Размер: 64.6 Kb.
• Имя файла: monometafora_1.docx
• Тип: Документы; #1059902

Монометафоры и мультиметафоры в образовательном процессе

титульный

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

1.2. Типы метафоры и механизмы понимания 6

ГЛАВА 2. Монометафоры и мультиметафоры 9

2.1. Особенности монометафор 9

2.2 Особенности метафор 14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 23

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 25

Введение

Сегодня, как и много лет назад, в педагогике много проблемных ситуаций, которые требуют в практике преподавания принятия взвешенных и грамотных решений. Обучение– одна из сложнейших задач. Поэтому тема курсовой работы «Монометафоры и мультиметафоры в образовательном процессе» актуальна в рамках процессов гуманизации образования и личностно ориентированного обучения, общения внутри коллектива и коммуникации, передовых педагогических технологий, например, технологий кейсов и критического мышления.

Умение видеть метафоры и образовывать их – это гибкий навык, его развитие помогает быстрее социализироваться и адаптироваться не только в рамках обучения, но и в обществе. Если читать ФГОС, то понимаешь, что знание метафор – это метапредметное умение.

Метафоры в образовании дают возможности развиваться личности в мероприятиях и занятиях различного уровня, это конференции, олимпиады, круглые столы, дискуссии, кейсы, проекты, конкурсы.

Актуальность проблемы эффективного обучения основывается в методике преподавания с помощью метафор. Сегодня разговорная речь превалирует в общении, умение быстро оценить ситуацию и дать ёмкий ответ – это метод эффективного решения проблем обучения, межличностных вопросов взаимодействия в рамках предмета и за пределами урока.

Противоречие между представлением о метафоре и сутью этого понятия говорят о необходимости углубления и расширения знаний о метафоре у педагогов.

По Л.С. Выготскому, мышление находится в процессе становления, для формирования образа речи школьникам необходима поддержка и наставничество, в этом вопросе метафора может решить проблему конструктивного сотрудничества, дав возможность раскрыться его субъектам на уроке. Е.И. Пассов утверждает, что общение в рамках уроков – это всегда рациональное и эмоциональное взаимодействие в школе, метафора передаёт эмоции.

«Метафора может быть применена в качестве орудия описания и объяснения в любой сфере: в психотерапевтических беседах и в разговорах между пилотами авиалиний, в ритуальных танцах и в языке программирования, в художественном воспитании и в квантовой механике. Метафора, где бы она нам ни встретилась, всегда обогащает понимание человеческих действий, знаний и языка» [21, с.52].

Объект курсовой работы – метафора как форма урока, как прием и технология обучения.

Предметом работы является применение метафор в процессе обучения иноязычной речи на уроках.

Цель курсовой работы рассмотреть и систематизировать основные пути обучения с помощью метафоры.

Задачами работы являются:

-охарактеризовать монометафоры и мультиметафоры;

-проанализировать пути применения метафор на уроках;

-дать описание приёмам работы с метафорами;

-рассмотреть различные формы и приемы применения метафор на уроках.

В исследовании использованы теоретические методы: анализ методической литературы, учебников, сайтов педагогической подготовки, словарей и сборников упражнений, наиболее авторитетных работ в области психологии и педагогики.

ГЛАВА 1. Теоретические метафоры
1.1 Понятие метафоры

Что такое метафора?

Метафора — это фигура речи, которая проводит сравнение между двумя несвязанными идеями.

Возвращаясь к формальности, метафора никогда не делает явных сравнений. Сходство скорее скрыто, и вам приходится напрягать мозги, чтобы понять, как одно сравнивается с другим. Это означает, что писатель использует этот литературный прием, чтобы удержать вас на крючке своего произведения и одновременно привести в движение ваши мыслительные механизмы.

Происхождение метафоры восходит к 15 веку. Но единого корня не существует. Метафора в английском языке происходит от старофранцузского métaphore, которое, в свою очередь, происходит от латинского metaphora (что означает: перенос).

И вот еще что: латинское слово происходит от греческого metaphorá, что означает переносить.

Описание процессов понимания метафоры было предметом жарких дискуссий среди исследователей на протяжении последних четырех десятилетий. Одной из главных задач было найти механизм, который мог бы описать процессы, участвующие в понимании различных видов метафор. Данная исследовательская работа предполагает, что различные типы метафор могут быть поняты с помощью довольно разных механизмов. Чтобы продемонстрировать это, мы рассмотрим две различные группы метафор.

Первая группа включает в себя метафоры, которые используются для описания высокоабстрактных понятий. Во многих случаях эти абстрактные понятия понимаются в терминах событий движения или недвижения в трехмерном пространстве.

Вторая группа включает те метафоры, которые используются для описания понятий с более высокой степенью конкретности. Во многих случаях эти метафоры понимаются путем отнесения существенного признака метафорической категории к теме метафоры. В силу своей природы первая группа метафор может быть понята в терминах набора элементов в трехмерном пространстве. Это может быть сделано путем отображения отношений в исходной области в отношения в целевой области. Таким образом, эта группа метафор понимается через более сложный тип обработки. Однако степень сложности обработки метафоры может зависеть от ряда факторов, включая количество элементов, вовлеченных в исходную и целевую области.

Некоторые недавние исследования изучали использование метафорического языка в редакционных карикатурах, онлайн-консультациях, газетах, политических речах и религиозных дискуссиях.

В данной работе мы попытаемся ответить на этот вопрос более конкретно, рассмотрев несколько категорий понятий, которые описываются метафорами или используются для метафорического описания других понятий. В силу своей природы абстрактные понятия в значительной степени описываются метафорами. Прежде чем приступить к метафорическому описанию абстрактных понятий, в следующем разделе рассматриваются их природа и характерные черты.

1.2. Типы метафоры и механизмы понимания

Широкий класс метафор создается с помощью механизма, основанного на подавлении или ингибировании, через который большинство семантических аспектов полностью отфильтровывается. Здесь может возникнуть вопрос о природе метафор, которые понимаются с помощью этих двух типов механизмов. Предполагается, что первый механизм обычно используется для описания высоко-абстрактных понятий. Как уже упоминалось, высоко-абстрактное понятие времени - один из случаев, который описывается событиями движения в трехмерном пространстве. Это понятие имеет очень абстрактную природу.

С другой стороны, понятия, которые описываются с помощью второго механизма, имеют меньшую степень абстрактности. Как уже говорилось ранее, степень абстрактности не является вопросом абсолютной абстрактности или абсолютной конкретности. Степень абстрактности может рассматриваться на континууме от очень абстрактного до очень конкретного. Поэтому можно предположить, что те понятия, которые находятся ближе к "очень абстрактной" стороне континуума, как правило, понимаются первым механизмом, а те понятия, которые находятся ближе к "очень конкретной" стороне континуума, как правило, понимаются вторым механизмом. Другими словами, две довольно разные группы метафор с двумя довольно разными механизмами понимания используются для описания и понимания двух разных типов концептов.

Второй отличительный момент между первым и вторым механизмами заключается в том, что в первом механизме набор элементов в области (источник) может быть использован для описания другой области (цель). Это особенно полезно для понимания концептов на основе отношений в областях источника и цели. Поскольку позиции элементов и их отношения могут быть легко восприняты в трехмерном пространстве, этот механизм очень эффективен для описания концептов, понимание которых включает отображение отношений из исходной области в отношения в целевой области, как описано в теории структурного отображения понимания метафоры (Gentner, 1988). Поэтому кажется, что, когда понимание метафоры связано со связями между набором элементов в области, первый механизм является очень эффективным. В таких случаях природа отношений между элементами может быть эффективно представлена в терминах отношений между набором элементов в трехмерном пространстве. С другой стороны, второй механизм используется для приписывания очень значимого семантического признака понятия другому понятию, в котором этот признак имеет меньшую степень значимости.

Таким образом, Урок как культурологический и педагогический феномен выступает в контексте метафоры как приема. Основой учебно-воспитательного процесса является урок.

При работе с метафорой могут быть задействованы различные технологии.

Например, обращение к технологии критического мышления:

• 
  Прием «Маркировка»,
  
• 
  Прием «Корзина идей»,
  
• 
  Прием «Куб идей»,
  
• 
  Синквейн по проблеме урока и др.
  
• 
  Разработка проблемных заданий.
  
• 
  Составление алгоритмов/«помогаторов» для решений.
  

Однако противоречие между представлением о метафоре и сутью этого понятия говорят о необходимости углубления и расширения знаний о метафоре у педагогов.

ГЛАВА 2. Монометафоры и мультиметафоры

2.1. Особенности монометафор

Изучение функций и типов метафор в образовательном дискурсе (педагогическая метафорология) - научное направление, активно развивающееся в Северной Америке, Европе и других регионах. Такие исследования ведутся и в России, но их результаты мало известны за рубежом.

Стихи, загадки и сказки – это те элементы, те художест

Большое влияние на становление символической функции и формирование механизма метафоры оказывают художественные произведения для детей: стихи, загадки, сказки. Особая роль принадлежит сказке. Деятельность, которая осуществляется ребенком при восприятии сказки, “по своей психологической природе очень близка к игре.

Субъектная позиция – способность субъекта осваивать и творчески преобразовывать действительность, изменять внутренний мир, выстраивая стратегию и тактику собственной жизни; отношение к миру

Средства монометафорического проектирования:

• 
  метафора,
  
• 
  метафорический текст,
  
• 
  метафорическое исследование,
  
• 
  мультимедийная интерпретация метафоры,
  
• 
  порождение метафорических образов на основе метафорического описания предмета в процессе познания на основе метафорических средств.
  

Показатели:

-понимание сущности метафоры через основной и вспомогательный элементы,

-умение находить метафору в тексте,

-поиск смысла конкретной метафоры,

-осознание роли метафоры в тексте,

-обоснование своего отношения к метафоре (субъектность оценки),

-авторство (конструирование),

-применение метафор (в том числе и своих) для создания текста.

Обращение к педагогическим возможностям метафоры известно давно, с работ Аристотеля. Однако эта тема не теряет своей актуальности в наши дни. Более того, она становится одной из ключевых в мире сложностей, глобализации, поликультурных диалогов, взаимодействий разных наук и повышения интереса к трансдисциплинарным знаниям. Речь идет о метафорах не как средствах художественной выразительности, а о концептуальных метафорах – как «тележки» для переноса смыслов из мира взрослых в мир детства, из одной научной области в другую, из науки – в практику» (Н. П. Зинченко).

Использованию метафоры в современной педагогической практике посвящены труды: Ю. А. Веряевой (роль метафор в педагогическом обучении школьным предметам), О. С. Булатовой, Ю. В. Сенько, О. Филипповой (метафоризация речи учителя), Э. А. Мусеновой, М. А. Ахметова (использование учебных и управляющих метафор как одно из условий успешного обучения ученика), С. Л. Мишлановой, Н. П. Ивинских, Т. В. Пеньковой (концептуальная метафора в методическом дискурсе, сферымишени, сферы-источники в методическом дискурсе) и др. [1–6].

Например. Устанавливая сходство со стимулом-предметом, дошкольники легко осуществляют перенос по сходству у простых по форме предметов (мяч, карандаш), но испытывают значительные затруднения по отношению к сложным по форме предметам (варежка, мыльница). Наибольшую трудность представляет предмет варежка (частота отказов 0,47), который является не только сложным по форме, но и не включается в игровую ситуацию. Варежка, в отличие от предметов мяч, мыльница, карандаш, освоенных ребенком в игровой деятельности, осваивается только в обыденной ситуации, в которой участвует взрослый и ограничивает возможности детских манипуляций с варежкой. Что касается стимула-слова, то при установлении сходства без зрительной опоры дошкольники могут испытывать затруднения по отношению к каждому слову (мяч, варежка, мыльница, карандаш). Однако общая тенденция, которая выявлена по отношению к предмету, сохраняется и у слова.

Применению метафоры для решения конкретных образовательных задач посвящены работы Е. Н. Дзятковской (как средство понимания сложных теоретических положений концепции устойчивого развития, базирующейся на теории систем), С. А. Хахаловой (метафора как педагогический инструмент развития прагматической компетенции магистров на примере анализа совокупности проявлений нравственной, этической, познавательной, регулятивной, эпистемической, метаязыковой функций метафор) и др. [14, 15].

Анализ современной литературы по использованию метафор в педагогике показывает, что становится все более востребованной познавательная/ когнитивная, эвристическая, этическая, морализирующая (Verpflichtung aufmoralische Werte) и метаязыковая функции метафоры [15].

Внимание привлекает и прагматическая роль метафоры в педагогической речи учителя, выражающаяся в ее способности оказывать влияние на восприятие учеником учебной информации, проявляя свои побудительные, аргументативные и эмотивные возможности (А. П. Чудинов, 2003).

Несмотря на большое количество исследований, до настоящего времени однозначное определение отсутствует. Термин принадлежит Аристотелю, который обладание метафорическим мышлением, умение переносить смыслы с одного слова на другое называл признаком таланта подмечать сходство.

При лингвистическом подходе под метафорой понимают художественное средство, литературный прием, троп или механизм речи (лингвистический прием), в основе имеющий переносный смысл, исходящий из сходства, аналогии.

П. Рикёр отмечал, что метафора позволяет передавать не очевидную информацию, благодаря чему происходит более глубокое проникновение в реальность [16].

Согласно словарю аналитической психологии, метафора – это определение и изучение одного путем обращения к образу другого; используется как сознательный литературный или терапевтический прием и всегда употреблялась сказителями и писателями, чтобы придать известную пикантность таинственному или «выразить невыразимое» [17].

В нейролингвистическом программировании метафора – это троп, употребление слов и выражений в переносном смысле, исходя из сходства, аналогии; сближение в речи двух предметов по сходству или контрасту [18].

В Оксфордском словаре по психологии метафора – это лингвистический прием, с помощью которого абстрактное понятие выражается посредством аналогии. Считается, что у метафоры нет никаких отличительных особенностей, что они, скорее, в той или иной степени нарушают буквальный смысл, и в результате такого нарушения возникают эмотивные и когнитивные эффекты [19].

Метафора и сравнение рассматриваются как предельно близкие понятия. А. А. Плигин отмечает, что в широком смысле слова метафора «применяется к любым видам употребления слов в непрямом значении. В зарубежной научной традиции (когнитивных науках, лингвистике, психотерапии) под метафорой понимают любую аналогию, в которой свойства одного объекта (процесса или явления) выражают через другой» [12].

В монометафоре диалоговые формы можно применять во внеурочных мероприятиях, например:

1.Творческий вечер: поэты разных стран

2.Экскурсия в музей: ВОв/ национальный компонент/выставка определенного художника и т.д.

3.Опрос.

4.Анкета по интересам.

5. Определение индивидуальных маршрутов проектов.

6. Ведение проектов.

Монометафора как учебное занятие нацелено на развитие компонентов интеллектуальной сферы учащихся На уроке могут быть даны диалоговые блок-схемы, которые ёмко и красочно объединяют несколько страниц информации.

Приемы «Корзина идей» (антонимы) и построение синквейна нацелены на развитие критического мышления и уровня знаний.

С помощью монометафоры можно отрабатывать несложные темы:

-драматизация,

-клише,

-восприятие на слух, запись форм основных и второстепенных.

Как видим, более открытым и творческим является метод монометафоры. Это комплекс заданий, разного уровня упражнений в рамках одного текста.

Могут быть подобные формы монометафоры на уроке:

-блок-схемы,

-модели

-описание роли,

-картинки-мотиваторы,

-различного вида рефлексии,

-проекты.

В этом случае формируются на занятии рефлексивные компоненты мыслительной деятельности учащихся, например, с помощью диалога и сопутствующего приема:

Моделирование или схематизация своего понимания, действий  в  виде рисунка или схемы (Города, страны языка).

Кластер (числа, действия с ними) – фиксация системного понятия с взаимосвязями (лексика, глаголы).

Табличка – фиксация знания и незнания о каком-либо понятии (может быть расположена как горизонтально, так и вертикально) (герои и темы текста).

Путь «снизу-вверх» дает возможность использовать приемы:

Анализ, синтез знаний об антонимах и синонимах, сравнение, применение чисел и цифр, обобщение знаний по теме, конкретизация понятий, классификация в тексте.

Надо помнить, что метафора – это не просто форма обучения, образы должны перейти в диалоговые формы.

2.2 Особенности метафор

Метафора - это перенос наименований, основанный на ассоциативном сходстве двух объектов, на сходстве одного признака, общего для двух разных сущностей, на обладании одним общим признаком, на языковой семантической близости, на общем компоненте в их семантических структурах. например, "блин" для "солнца" (круглый, горячий, желтый).

Экспрессивности способствует имплицитное одновременное присутствие образов обоих объектов - того, который собственно назван, и того, который дает свое "юридическое" имя, при этом каждый из них входит во фразу в комплексе других своих характеристик.

Чем шире разрыв между ассоциируемыми объектами, тем более яркой и неожиданной - тем более выразительной - является метафора.

Метафоры, как и все СД, можно классифицировать по степени неожиданности. Так, метафоры, которые являются абсолютно неожиданными, т.е. совершенно непредсказуемыми, называются подлинными метафорами, а те, которые широко используются в речи и поэтому иногда даже фиксируются в словарях как выразительные средства языка, - банальными метафорами, или мертвыми метафорами. Их предсказуемость поэтому очевидна, и они обычно фиксируются в словарях как единицы языка (И.Р. Гальперин); развернутая метафора - это группа (скопление) метафор, каждая из которых передает другой признак описываемого явления для создания развернутого образа (В.А. Кучаренко).

Постоянное использование метафоры, т.е. слова, в котором смешиваются два значения, постепенно приводит к разрушению основного значения. Метафорическое употребление слова начинает влиять на словарное значение, добавляя к нему новые коннотации или оттенки смысла. Но это влияние, каким бы сильным оно ни было, никогда не достигнет той степени, когда словарное значение полностью исчезнет.

Как работает метафора?

Область источника — это область, с помощью которой осуществляется образное и вербальное представление. Взятые из исходной области (область-источник) образы и слова применяются к целевой области (область-цель).

Типы метафор (согласно Лейкоффу и Джонсону)

1. Восточные метафоры (вверх и вниз, спереди и сзади, внутри и снаружи, рядом и т.д.)

2. Антологические метафоры, ассоциирующиеся с движениями деятельности - олицетворение

3. Структурные метафоры (спор — это война, жизнь — это путешествие и т.д.)

Что такое Мультиметафоры и каковы их функции?

Мультиметафора представляет собой способ метафорического конструирования фрагмента действительности, «при котором в установлении связей (проекций) между областями знаний задействуются разные модусы (модальности) коммуникации – каналы и семиотические системы» [5, с.32].

При этом суть переноса значения состоит в том, что некое концептуальное содержание, или область цели, выражается через другую область знаний – оболочку, или область источника. Когнитивная наука начала изучение этого феномена в конце прошлого столетия.

Например, фрагмент урока биологии, посвященного работе легких человека, строится на метафоре: «легкие играют роль большой товарной станции, где поезда загружаются и разгружаются».

Согласно Р. Уфимцеву: «Метафора проводит связь между двумя областями человеческого опыта, одна область представляется средствами другой» [24].

Две области человеческого опыта: одна область (товарная стан- — 171 — ция, поезда, железная дорога) является уже известной ученику, подсказывающей, прописывающей путь к неизвестному, новому и незнакомому (система работа легких).

Категории «сходство», «сравнение» как основа определения метафоры интересны в педагогике возможностью обращения к понятному, знакомому предмету и явлению и пр., оттолкнувшись от которого, ученик осознает, освоит новое, незнакомое.

Согласно Ю. Р. Валькман, возможен различный уровень когнитивности и метафоричности используемых метафор [25].

Он характеризует различие используемых когнитивных графических метафор через уровни (шкалу) когнитивности, метафоричности и подуровни – информативности, абстрагированности аспектов, отражаемых в графических образах.

Например, когнитивные графические метафоры типа фотографии, пиктограммы, условных обозначений и др., которые не связаны со звучанием слова, но выражают закрепленный смысл (дорожные знаки, олимпийская символика)» [25] – все это мультиметафоры.

В публикациях о метафоре в педагогике встречаются, как правило, два понятия «педагогическая метафора» и «дидактическая метафора». Попытаемся их дифференцировать.

А. Ф. Закирова рассматривает проблему метафорического истолкования педагогических явлений, «возможности смыслового расширения педагогического знания за счет метафоризации» и доказывает, что педагогическая метафора «является неотъемлемым атрибутом интерпретации и смыслообразования, а ее изучение выходит за рамки лингвистики и литературоведения» [7].

А. Ф. Закирова в качестве примера педагогических метафор приводит выражения, метафорически характеризующие воспитание в различные социально-исторические эпохи.

В данном случае педагогическая метафора рассматривается как характеристика профессиональной деятельности учителя, например, «педагогическая золушка», «педагогический батрак» у Я. Корчака; «защитное воспитание», «лечение красотой», «цветок воспитания», «Школа радости», «живой задачник» В. А. Сухомлинского и др. [7].

Е. Н. Дзятковская, М. А. Ахметов, Э. А. Мусенова, Д. Трунов, А. А. Плигин, В. Е. Пугач и др. рассматривают дидактическую метафору как прием, форму мышления ученика. В книге «Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта» М. Клариным исследована метафора как «гносеологический инструмент, средство познания, в отличие от традиционного понимания метафоры как одного из средств поэтического мышления и языка» [26, с. 6].

Он отмечает, что развитие педагогической практики и смена научных парадигм в педагогике отражаются в изменении используемых базовых метафор, характеризующих обучение. Например, ассоциативный ряд метафоры «формирование» связан с производством, конвейером и характеризует обучение как технологию с заданным в производстве последовательным порядком, ведущим к обозначенному результату. И как смена парадигмы образования, другие базовые метафоры, характеризующие обучение как поиск, через ассоциативный ряд обучения с естественным ростом, динамикой и др. [27, с. 34–39].

Педагогическая метафора – составная часть педагогического словаря учителя, характеризующая суть профессиональной деятельности учителя, которая практически не бывает статичной, она варьируется, обновляется. Метафоры, закрепляющиеся в профессиональной речи учителя, отражают и «осуществляют» поиск образов-символов, характеризующих используемые технологии, методики, формы и др., расширение, развитие педагогических знаний за счет метафоризации. Например, «познавательная шалость» Ш. А. Амонашвили.

Осознает ли учитель педагогическую метафору (и себя в ней), использует ли ее потенциал или нет – все равно, она имеет место быть в педагогике.

Если метафора является отражением педагогического знания учителя, характеризующего его профессиональную деятельность, используемые парадигмы образования, подходы, методику и др., то речь идет о метафоре, принадлежащей к профессиональной концептосфере педагога (Д. С. Лихачев).

Понимая условность деления, отметим, что и педагогическая, и дидактическая метафоры относятся к образовательному процессу, но педагогическая метафора характеризует его с позиции педагога.

Дифференциация и уточнение понятий «педагогическая метафора» и «дидактическая метафора» могут позволить выйти на формулировку показателей профессиональной компетентности учителя, в том числе в части проектирования методической канвы урока на основе метафоры, а также определить универсальные учебные действия ученика, связанные с метафорой как механизмом мышления.

Благодаря метафоризации педагогического знания создаются методологические базы. Свой набор педагогических метафор, которые закрепляют за собой дидактические и методические основания образования, есть практически у каждого выдающегося педагога разных исторических эпох.

Методологической базой их можно назвать и в силу того, что последователи, опираясь на метафоры, раскрывают суть их опыта. Интерес автора к дидактической метафоре вызван тем, что она рассматривается как один из механизмов познания ребенком мира, отражения внеязыковой действительности и позволяет прикоснуться к исследованию глубин процесса учения.

Отталкиваясь от статьи А. Витковского «Дыхание и виноградная гроздь, или Что такое дидактическая метафора», определим, что дидактическая метафора – вид когнитивной метафоры, специально разработанный в учебных целях [28].

То есть познавательный и эвристический потенциал метафоры делает ее средством мышления и развития ученика в процессе образования.

Теоретическому обоснованию использования дидактической метафоры в педагогике посвящены труды А. А. Плигина, М. А. Ахметова и др. Впервые понятие «дидактическая метафора» употребил А. А. Плигин. Он же классифицировал ее разновидности, выделив иллюстративную, поясняющую и стратегическую.

Мультиметафоры основаны на структурном сходстве, изоморфизме, позволяющих в рамках логического пространства одного объекта подсказывать (создавать, прописывать) структуру логического пространства другого объекта, явления и пр.

Например, в качестве поясняющей метафоры А. А. Плигин рассматривает объяснение правила Хунда – заполнения электронами атомных орбиталей (квантовых ячеек): «Расселение электронов подобно расположению пассажиров в трамвае; когда новый человек входит в трамвай, он ищет свободные места, чтобы сесть. Обычно бывает несколько возможностей, так как существуют двойные сиденья, где уже сидит один пассажир, и бывают пустые сиденья, где никто не сидит. Какое бы место вы выбрали в таком случае?

Например, если мы говорим, что преломление света – это вбегание человека в воду, то можем сразу предложить ученикам объяснить, почему свет, попав под углом в среду с иной оптической плотностью, изменил направление [28].

Мультиметафорная презентация представляют собой картинку или схему реального объекта или явления, сочетающихся с изображением метафоры, на основе которой построена подача учебного материала.

Приведем примеры книг, творчества, посвященного переводу научных предметных знаний на язык детства за счет поясняющих метафор, архетипически значимых образов фольклора и т. п.

На метафоричном объяснении основано творчество Ф. Кривина, метафорически адаптировавшего явления и законы грамматики, математики, физики, а также многие книги Татьяны Рик, основанные на олицетворении частей речи как членов большой семьи: «Здравствуйте, Имя Существительное», «Доброе утро, Имя Прилагательное и т. д. Аналогично введение в знания через сказочную метафору И. В. Вачкова благодаря образу Кляксича – И. П. Токмаковой. Формируется технологии создания поясняющей дидактической метафоры, задающая последовательность применения ее на уроке (А. А. Пилигин и др.). Иллюстративные метафоры, по А. А. Пилигину, представляют собой «использование известных простых объектов или явлений в качестве примера иллюстрации сложного понятия или важного учебного содержания» (угол – развернутая книга). В свою очередь он делит их на визуальные, аудиальные и кинестетические. М. А. Ахметов, Э. А. Мусенова рассматривают в рамках техники управления учебной деятельности ученика метафору как одно из условий успешного обучения, выделяя учебную, обучающую (которая в свою очередь рассматривается как дидактическая и воспитывающая) и управляющую метафоры. Таким образом, использование метафоры в образовательном процессе вариативно: – это языковое средство как основа лексико-семантической работы; – языковое средство как основа метафорического мышления, благодаря которому появляются возможности не только глубинно освоить новый учебный материал, но и развить, углубить первоначальное его понимание и даже совершать открытия в новом содержании (А. А. Плигин, М. А. Ахметов); – «концептуальные метафоры сложных категорий, недоступных для понимания учащимися данной возрастной группы на теоретическом уровне, путем соединения научного контента с архетическими матрицами (кодами) культуры» (Е. Н. Дзятковская).

Представляется, что все потенциальные возможности метафоры в педагогике еще не изучены. Приведем примеры мультиметафор на разных этапах работы.

Таблица 1

Мультиметафоры	На каких этапах урока используются диалоги
Объяснительно-иллюстративные	Этап актуализации – схемы, презентация Этап закрепления – схемы, презентация Этап рефлексии – оценка представлена символами-смайликами
Репродуктивные	Этап объяснения нового материала – упражнения. Этап самопроверки – упражнения.
Проблемно-сообщающие (объяснение причин различия в фактах, процессах, объяснение с опорой на наглядность, доказательства путем сравнения подобий предметов)	Этап организации – проблемные вопросы. Этап актуализации – мотиваторы-картинки, слова.
Частично-поисковые	Этап самоконтроля – задания, на доске упражнение
Исследовательские методы	Этап закрепления – мини-проекты
Другие методы, приемы	Дано дифференцированное задание на самопроверку

Таким образом, применение средств метафорического проектирования открывает перспективу модернизации средств обучения, ориентированных на развитие субъектности обучающихся.

При организации учебной деятельности, направленной на развитие навыков использования метафоры, учитель должен руководствоваться современными подходами к обучению.

В преодолении трудности при обучении используются технологии критического мышления, проектная технология, технология слова-образа и многие другие, интересны приемы данных технологий.

В диалоговой речи должны быть элементы логического, критического и творческого мышления. На уроках дается обобщение результатов чувственного опыта. Для познания идеи текста и идеи коммуникации должны быть установлены связи.

На занятиях раскрывается алгоритм монометафоры как компонента схемы, блока, цитаты.

Учащиеся знакомятся с понятием мышления и речи, их взаимодействии.

Одной из популярных форм метафоры в практике работы является дискуссия, полилог, монолог в разных типах речи.

Мультиметафора включает размышление и компоновку, групповая работа должна делиться на шаги – этапы. Формы работы могут быть разные, в старших классах – это круглые столы, конференции, защиты проектов, кейс-задания, задания с блока-схемами, мозговые штурмы и многое другое.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


В этой статье рассматриваются две группы метафор, которые используются для описания двух типов понятий. Первая группа включает метафоры, которые используются для описания понятий, обладающих высокой степенью абстрактности. Во многих случаях эти понятия можно метафорически описать и понять в терминах движущихся или недвижущихся событий в трехмерном пространстве. Это особенно актуально, когда метафора понимается через отображение отношений из исходной области в отношения в целевой области. Такие метафоры обычно являются сложными. Когда количество элементов в исходной и целевой областях велико, а природа отношений между элементами сложна, обработка метафоры будет более сложной. Степень сложности этих метафор может также зависеть от других факторов, таких как степень абстрактности понятия, которое описывается этой метафорой. Вторая группа метафор - это те, которые понимаются путем включения темы метафоры в метафорическую категорию, определяемую одним или максимум несколькими существенными семантическими признаками. Фактически, эти метафоры понимаются путем приписывания значимого семантического признака или признаков теме метафоры. В этом механизме метафорический класс создается на основе одного или нескольких значимых семантических признаков. Когда этот типичный член помещается в позицию транспортного средства метафоры, салиентный определяющий признак метафорического класса приписывается теме метафоры через посредничество типичного члена метафорического класса. Таким образом, для обработки разных видов метафор могут использоваться различные механизмы. Степень абстрактности понятия, которое описывается метафорой, а также характер доменов источника и цели и некоторые другие характеристики могут быть критическими факторами, определяющими, какой механизм будет использован для обработки метафоры.

Высказывание должно строиться по определённым законам, тогда метафора будет эффективным, это предполагает развитие таких компетенций, как:

• 
  социокультурная, знание иноязычной культуры и социума;
  
• 
  речевая, коммуникация;
  
• 
  языковая, знания языковых средств;
  
• 
  познавательная, мотивация к познанию иноязычной речи;
  
• 
  компенсаторная, умение пользоваться ограниченным набором речевых формул.
  

Таким образом язык и мышление неотделимы, бытовая сторона языка тоже влияет на его изучение, монологическая речь должна быть разнообразной, и рассуждением, и описанием, и повествованием. При обучении иноязычной речи, язык должен выполнять все необходимые функции: информационную функцию, коммуникативную, обучающую и развивающую.

Метафоры в начале урока дают возможность начать урок с проблемного обучения. Могут быть созданы картинки-мотиваторы по теме на урок окружающего мира, есть загадки и песенки на чтении, написан необычный пример по математике на доске как проблемный пример, по русскому языку специально создана ошибка в парах антонимов на доске.

Метафора дает возможность применять групповые методы работы:

Словесные, наглядные, поисковые, метод проектов, контроль и взаимопроверка. Таким образом, метафора расширяет и приумножает систему знаний человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. 
   Блэк М. Метафора. // Теория метафоры. - М., 1990. - 211с.
   
2. 
   Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. - М., 1984. – 31 4с.
   
3. 
   Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности. // Вопросы психологии 2001. № 3. – С.33-40.
   
4. 
   Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997. – 411 с.
   
5. 
   Гируцкий А.А., Ведение в языкознание/ А.А.Гируцкий. Минск: Тетра Системс, 2001. – 101 с.
   
6. 
   Доценко Т.И., Постникова О.В. Предпосылки и становление переносного значения в онтогенезе.// Семантика языковых единиц: Доклады YI Международной конференции в 2-х томах. - М., 1998, Т.1. – 261 с.
   
7. 
   Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника. // ж. Вопросы психологии 1988. № 6. – С.14-22.
   
8. 
   Елисеева М.Б. Лексикон ребенка раннего возраста. // Речь ребенка: ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып.1. – СПб., 2000. – С.18-30.
   
9. 
   Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. // Хрестоматия по психологии/ Под ред. А.В. Петровского. - М., 1987. – 281 с.
   
10. 
    Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником // Психология дошкольника. Хрестоматия /Сост. Г.А.Урунтаева. - М., 1997. – 329 с.
    
11. 
    Кларк Е.В. Универсальные категории: о семантике слов-классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых детьми // В кн.: Психолингвистика - М., 1984. – 409 с.
    
12. 
    Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. – М., 2000. – 271 с.
    
13. 
    Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. - М., 1990.- 309 с.
    
14. 
    Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). - Пермь, 2000. – 321с.
    
15. 
    Ричардс А.А. Философия риторики. // Теория метафоры. - М., 1990. – 287 с.
    
16. 
    Розенталь Д.Э., Теленкова М.А., Словарь-справочник лингвистических терминов, М.: Просвещение,1985., - с.351, с.111-114
    
17. 
    Юшина, В. Д. Роль педагогической метафоры в образовательном процессе / В. Д. Юшина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 7 (245). — С. 172-175. — URL: https://moluch.ru/archive/245/56617/ (дата обращения: 20.03.2022).
    
18. 
    Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. – 431 с.