отчет по практике. отчет и дневник. Научноисследовательская работа. Направления 44. 03. 02 Психологопедагогическое образование Шевелева Ольга Николаевна
 Скачать 319.5 Kb.
|
Анализ результатов экспериментального исследованияЦелью констатирующего этапа было выявить умение воспитанников оперировать словом, строить словосочетания, предложения, составлять связное выражение. Все задания и упражнения выполнялись дошкольниками в процессе игровой деятельности. Для этого были учтены требования к развитию речи детей дошкольного возраста и составлены для апробации четыре блока рабочих материалов обозначенной проблемы, основой которых есть произведения устного народного творчества. 1 блок. Уточнение значения слов и использование их в устной речи: выделение слов из речевого потока, изъятие непонятных слов из текстов, построение со словом словосочетания и предложения, использование слова в связном высказывании. 2 блок. Работа над словосочетанием: углубление понимания смысла слова, умение оперировать им; сопряжение слов; подбор словосочетаний, противоположных по значению; замена словосочетаний близкими по значению; использование словосочетаний для построения предложений, связных высказываний. 3 блок. Работа над предложением: проговаривание предложений воспитанниками, подсчёт общего количества слов в предложении, построение ответа на вопрос, распространение предложений. 4 блок. Работа над связным высказыванием: построение текста по рисунку и услышанному тексту. Констатирующие срезы (в КГ и ЭГ) позволили установить: как воспитанники знают лексическое значение слов; насколько владеют умениями составлять словосочетания разных типов; действия могут проводить с предложением; умеют на основе предложений строить тексты. Проверка сформированности этих лингвистических умений осуществлялась в два этапа и предусматривала выполнение воспитанниками ряда задач, которые были направлены на определение умений детей дошкольного возраста подбирать слова-признаки, распространять предложения, используя слова из ряда представленных, строить предложения из определённого количества слов, составлять текст по рисунку и началу текста. В процессе выполнения этих задач был выявлен ряд проблем и ошибок: несоответствие слов-признаков (18% респондентов), неточный подбор слова (88%), порядок слов в предложении (65%), определения границ предложения (28%), нарушение содержания предложения (33,3%), нарушение связи слов в предложении (31%), определение основного содержания высказывания (46%), нарушение содержания высказывания (47,1%), последовательность изложения мысли (48%), неточность воспроизведения временных и пространственных отношений (45%), употребление лишних слов (52%). Анализ этих результатов позволил нам выяснить причины ошибок детей дошкольного возраста. Среди них можно определить: недостаточный словарный запас воспитанников; неустойчивое рассеянное внимание в период восприятия нового слова или нового материала, текста, рисунка, содержания задания; неразвитый фонематический слух; недостаточно сформированы умения конструировать словосочетания, предложения, связные тексты в соответствии с задачами; неумение осуществлять подбор слов по смыслу (пользоваться синонимами, многозначными, противоположными по значению). Как нам видится, развитие речевой коммуникации связано не только с накоплением словарного запаса воспитанников, но и с усвоением правил и формированием умений использовать их. Именно это требовало от нас поэтапной деятельности: восприятие речевого образца, отображение устной речи, использование речевых единиц в устной речи. С этой целью во время этого исследования нами были определены критерии и показатели развития устной речи воспитанников: Слово (показатели: определение явлений по их признакам, определение предмета, признаков предмета, явлений; перечисление предметов с последующим обобщением, обобщение через противопоставление; отбор видовых названий к родовым и наоборот; образования пар: один-много и наоборот; подбор слов-синонимов, антонимов; составление тематического словаря предложенной темы, определение в тексте слов-признаков, действия, названий предметов, явлений; отбор из предлагаемых по смыслу слов для дополнения предложения; раскрытие лексического значения слова, опираясь на опыт, личные знания учеников, содержание текста; подбор и применение слова в речи; выяснения и доказательство целесообразности подбора слов). 2. Словосочетание (показатели: построение словосочетания по данному главному слову путем отбора соответствующего ему по смыслу и вопросом, за данным зависимым словом (существительным, прилагательным, наречием) путем отбора главного, пользуясь при этом вопросом, образцом; построение словосочетаний из представленных в рядах слов путем отбора и сочетания по содержанию, изменяя форму слова. Отбор словосочетаний противоположных по значению, замена словосочетания близким по значению словом (золотые руки – умелый), размышления над смыслом словосочетаний (серебряный волос, серебряное дерево), аргументации и доказательства правильности выполнения задания). 3. Предложение (показатели: определение на слух количества предложений в тексте (с 1-3 предложений); количества слов в предложенном предложении или сложенном самостоятельно (с 1-3 слов); дополнение незавершённого предложения 3-4 словами; самостоятельное построение воспитанниками предложение с нескольких слов по рисунку, на предложенную тему и внесение изменений в структуру предложенных предложений, редактирование; восприятие на слух и повторение группы предложений (5-6) построение предложений-ответов на вопросы с использованием имеющихся в нем слов и применяя лично подобранные, придерживаясь содержания вопроса: использование в речи самых простых видов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений). 4. Связное высказывание (монолог) (показатели: умение слушать и понимать устное высказывания (сюжетный текст), перевод прослушанного или прочитанного текста детально, придерживаясь соответствующей структуры, используя предложенные методы, ключевые слова, план; кратко: умение определять в тексте основную мысль и передать ее с помощью 1-3 предложений (текст объёмом не менее четырех предложений) выборочно: отбирать необходимый материал, систематизировать его, передавать в определённой последовательности (перевод может быть обусловлен вопросами, иллюстрациями, и соответствуют определённому отрывку текста), осуществление осложнённого пересказа: дополнение пересказа соответствующими словами, словосочетаниями, передача содержания от первого лица, от имени действующего лица; пересказ живо, интересно, соблюдая соответствующей интонации, наличие пауз, логического ударения, выбор или отбор самостоятельно заголовка к букварному тексту; объединение предложений в связное высказывание; построение связного высказывания по аналогии к прочитанному, к рассказу воспитателя; по данному началу или окончанию; в соответствии с предложенной темой, или самостоятельно подобранную (придумывание интересной рассказы), по серии рисунков или другом; использование опорных слов, словосочетаний (объем текста 3-4 предложения). При построении связных высказываний соблюдения качественных характеристик речи: содержательность, точность, выразительность, уместность, нормы этикета; умение внимательно и доброжелательно слушать собеседника. На основе этих критериев и показателей оценки были определены и охарактеризованы нами уровни сформированности развития речи детей дошкольного возраста во время чтения, разучивания, использования в рамках игр произведений устного народного творчества. Высокий уровень – воспитанник самостоятельно выполняет предложенные воспитателем упражнения. Быстро включается и выполняет работу. Его речь отличается богатством словарного запаса. Воспитанник применяет в своей речи необходимые слова, словосочетания, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Может передать содержание прослушанного и прочитанного текста объёмом более 4 предложений: подробно, сжато, выборочно. Самостоятельно строит связное высказывание (рассказ, описание, рассуждение) объёмом более 4 предложений; удачно подбирает лексические средства или использует авторские. Внимательно и доброжелательно слушает собеседника, которым есть воспитатель, не допускает речевых ошибок, самостоятельную работу выполняет без какой-либо помощи. Достаточный уровень – воспитанник может самостоятельно выполнять предложенные воспитателем упражнения, быстро включается в работу. Его речь отличается достаточной насыщенностью словарного запаса. Воспитанник применяет в своей речи необходимые слова, простейшие виды сложносочиненных иногда, сложноподчиненных предложений. Может передать содержание прослушанного или прочитанного текста объёмом до 4 предложений кратко, выборочно; может пропускать определённые авторские средства выразительности. Может самостоятельно строить связное высказывание (рассказ, описание, рассуждение) объёмом 3-4 предложения; иногда возникают трудности при последовательности изложения собственного мнения. Во время выполнения самостоятельной работы воспитанник пользуется помощью воспитателя, но не в значительной степени. Средний уровень ученических достижений характеризуется следующими критериями – ребёнок-дошкольник, когда выполняет упражнения, опирается на вспомогательные средства: содержание, рисунки, вопросы и образцы. При построении самостоятельных предложений или собственных высказываний допускает некоторые речевые ошибки. В связном тексте (пересказ, рассказ, описание, рассуждение) иногда нарушает последовательность его действий, испытывает некоторые трудности в подборе и применении в речи слов-синонимов, а также в определении основной мысли для краткого пересказа, в построении выборочного высказывания – чаще всего использует второстепенную информацию. В самостоятельном выполнении упражнений требует значительной помощи воспитателя. Начальный уровень характеризуется тем, что ребёнок-дошкольник выполняет упражнения только с помощью воспитателя, опираясь на вспомогательные средства, рисунок, вопросы и образец, в основном использует образец. В подборе собственных предложений и применении лексики, составлении словосочетаний допускает значительные ошибки, структура его предложений не соответствует лексическим нормам. Связные высказывания у этих учеников определяются ограниченностью лексики, они являются незавершенными, имеют место речевые ошибки. Самостоятельно воспитанник выполняет задания только после детального объяснения учителем. Наше экспериментальное исследование происходило по разработанной нами лингводидактической модели, которая занимала четыре последовательных этапа: 1) формирование у детей понятия о слове как единице языка – выработка у детей дошкольного возраста навыков оперировать словом. А именно: выяснение лексического значения этого слова, подбор соответствующей лексемы и использования ее в речи; 2) формирование у детей дошкольного возраста представлений о словосочетании как номинативном средстве языка – ознакомление детей дошкольного возраста с основными способами сочетания слов в словосочетании на основе подрядной связи, применение словосочетаний, употребление их в самостоятельной речи; 3) формирование у детей представлений о предложении как единице речи, дополнение незавершённых предложений, редактирование предложений, распространение с помощью лексических, стилистических и грамматических средств, построение и использование простейших видов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; 4) формирование у детей представлений о выражении собственного мнения как целостной смысловой единице речи – восприятие иного мнения, понимание этой мысли и запоминание текстов, воспроизведение воспринятого текста (высказывания) – пересказ может быть: детальный, сжатый, выборочный; создание детьми собственных высказываний: на любую тему рассказа, описания, рассуждения. Сравнительные данные сформированности уровней развития устной речи детей дошкольного возраста в процессе чтения, разучивания, использования в рамках игр произведений устного народного творчества на констатирующем и заключительном этапах представлен в таблице 1. Мы можем увидеть, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения в развитии речи детей дошкольного возраста. До начала обучения высокого уровня навыков не было обнаружено ни у одного ученика, в конце обучения – этот уровень был характерным для 20% респондентов; более чем вдвое возросло количество воспитанников, имеющих достаточный уровень (с 22% до 47%), количество обучающихся, которые имели средний уровень уменьшилась (с 38 до 25%). Начальный уровень был характерен лишь для 8% воспитанников (было 42%). У детей контрольной группы были отмечены лишь незначительные изменения. Так, высокий уровень обнаружили 12% респондентов. На среднем уровне развития речи находились 34% (было 43%), на достаточном 30% (было 15%) и на начальном уровне осталось 27% (было 43%) дошкольников. Уровень сформированных речевых умений в экспериментальных группахпо сравнению с контрольными значительно возрос: при выполнении упражнений со словом на 7%, словосочетанием – на 50%, предложением – на 13%, связными высказываниями – на 21%. Таблица 1 Динамика речевого развития воспитанников при использовании различных видов работ по развитию связной речи
Полученные данные представлены в диаграмме (рисунок 1).  Рисунок 1. Общий уровень развития речи воспитанников в экспериментальной и контрольной группах в начале и в конце эксперимента Итак, можно сделать такой вывод, что количество воспитанников, имеющих высокий и достаточный уровень развития речи в экспериментальных группах составляет 67%, в контрольных – 40%. Мы можем увидеть положительные результаты нашей экспериментальной работы, которые служат достаточным основанием для подтверждения выдвинутой нами гипотезы исследования и свидетельствуют о том, что эффективность отобранных упражнений и методики формирования речевых умений выполнена на достаточном уровне. Можем сказать, что в экспериментальной группе больше внимания нами уделялось разносторонней и систематической работе по развитию речи детей дошкольного возраста. Использованный нами подход способствовал значительной динамике развития речи у детей дошкольного возраста. Наблюдались положительные изменения в работе и в направлении упорядочения грамматического строя речи, в построении самостоятельных предложений, устных связных высказываний, расширении словарного запаса воспитанников; выразительности их речи, дикции и орфоэпии. Согласно результатам нашего экспериментального исследования можно сделать следующие выводы: - применение нового вида работы по развитию связной и устной речи в в работе с детьми дошкольного возраста должно быть всегда хорошо продуманным, методично обоснованным, педагогически целесообразным, проводиться систематически, с применением творческого подхода воспитателем в этот процесс; - развитие речи детей дошкольного возраста всегда зависит от самого воспитателя, а также знаний, умений, возрастных и психологических особенностей группы, творческих способностей воспитателя и его подходов при подготовке к занятиям, а также от владения воспитателем арсеналом методов и приемов для достижения поставленной цели; - развивать связную речь следует на всех этапах чтения, разучивания, использования в рамках игр произведений устного народного творчества, поэтому на уроках чтения, обсуждения занимает главное место. На основе сознательного восприятия текста учащиеся учатся точно, связи, лаконично, комплексно выражать свои мысли. Таким образом, анализ данных, полученных в результате экспериментального исследования, свидетельствует об эффективности использования различных видов работы с произведениями устного народного творчества как средства развития связной и устной речи детей дошкольного возраста. Заключение Во время прохождения практики у меня была возможность осуществлять поиск и использование информации, которая необходима для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. Кроме того, была возможность использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности педагога, работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, воспитанниками, самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. Начинающего педагога к мастерству приводит совершенствование педагогической техники, выработанные навыки. Это значит, – совершенствование умения понимать воспитанника, а это знание психологии общения, особенностей общения с детьми, методических аспектов, отношений, педагогической психологии; речевых умений: знать особенности языка, знать, как воспринимается твоя речь, как она развивается; умение выразить свое отношение к поступку, к человеку, свое эмоциональное отношение; и в то же время овладение навыками самоконтроля, самоанализа, самонаблюдения. Все эти качества помогает развить именно практика, она является непременным условием формирования грамотного специалиста. Мало иметь только теоретические знания, нужно уметь их получать (необходимые именно для твоей профессии) и применять их на практике. Следующими факторами профессионального мастерства являются субъективные факторы. Субъективные факторы – это качества, характеризующие индивидуальность личности и уникальность ее мастерства. Необходимыми и достаточными условиями формирования личности педагога являются следующие качества: 1. Профессиональная направленность личности, она выражается в адекватном понимании целей и задач профессиональной деятельности, наличие сформулированных профессиональных мотивов, устойчивых интересов, склонностей, взглядов, убеждений, идеалов, относящихся к избранной профессии, этому также способствует практическая деятельность. 2. Профессиональное мышление. Оно проявляется в практической деятельности, в процессе решения задач и потому определяют ее успешность. 3. Профессиональное самосознание, то есть сознание личностью самого себя в профессиональной деятельности, во всем многообразии своих профессиональных качеств, возможностей, способностей. Все эти условия реализуются также в процессе практики. Итак, профессиональное мастерство базируется на разнообразии практической деятельности специалиста. Выполнила : Шевелева Ольга Николаевна Список использованной литературы Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М.Аксарина. – 3-е изд. – М., 1977. – С.40-67. Акулина, Н.А. Развитие творческих способностей детей младшего школьного и старшего дошкольного возраста в системе дополнительного образования / Н.А. Акулина // Изобразительное искусство в школе: журнал. – 2014. – №5. – С. 62-77. Аладатова, Е. В., Нехорошева, А. М., Шестакова, Т. П. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста через речевые тренинги [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, январь 2017 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2017. – С. 24-29. – URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/210/11343/ (дата обращения: 05.01.2020). Арушанова, А. Г. Речь и речевое развитие детей. Развитие диалогического общения Методическое пособие для воспитателей [Текст] /А. Г. Арушанова. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: «Мозаика – Синтез», 2005. – 128 с. Бычкова, С. С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов ДОУ [Текст] / С. С. Бычкова. – М.: АРКТИ, 2002. – 95 с. Виноградова, М.Р. Воспитание положительного отношения к природе // Дошкольное воспитание. – 1981. – №5. – С.45-69. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Кн.для воспитателя дет.сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; Под ред. А.М. Виноградовой. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1989. – 96с. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. / Л.С.Выготский. – М., 1982. – Т. 2. – 504 с.; Т. 3. – 368 с. Горохова, М.Ю. Развитие активности и самостоятельности детей дошкольного возраста: монография / М.Ю.Горохова. – Самара: ГОУ СФ ГОУ ВПО МГПУ, 2011. – 104 c. Гусева, С. Развитие творческих способностей дошкольников в музыкальной деятельности / С. Гусева, О. Гончарова // Дошкольное воспитание: журнал. – 2014. – №9. – С. 54-64. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития / Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьева, А. Е. Жичкина и др. – М.: Линка-Пресс. – 2001. – С. 25 – 26. Запорожец, А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником / А. В. Запорожец // Дошкольное воспитание. – 1948. – № 9. – С. 15-20. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте // Материалы Международной научно-практической конференции 11-14 апреля 1995 г. – М.: Прометей, 1995. – 96 с. Как помочь ребенку войти в современный мир / Под ред. В. М. Антоновой. – М, 1995. – 206 с. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А.Козлова, Т.А.Куликова – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 416 с. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей / Серия “Мир вашего ребенка”. – Ростов на Дону: Феникс, 2004. – 416 с. Лисина, М.И. Этапы генезиса речи как средства общения // Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с. Лук, А. Н. Психология творчества / А.Н. Лук. – М.: Наука, 1978. – 125 с. Мамайчук, И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра / И. И. Мамайчук. – СПб.: Питер, 1998. – 345 с. Музенитова, Э.А. Воспитание толерантного мироотношения у дошкольников средствами фольклора: автореф.дисс. … канд. пед. наук: 13.00.07 / Музенитова Э.А. – Ростов-на-Дону, 2009. – 25 с. Ниськова, Ю.В. Песочная терапия как средство развития дошкольников / Ю.В. Ниськова // Дошкольная педагогика: журнал. – 2014. – №8. – С. 54-57. Нищева, Н.В. Развивающие сказки: Цикл занятий по развитию лексического состава языка, совершенствованию грамматического строя речи, развитию связной речи у детей дошкольного возраста. – учебно-методическое пособие-конспект. – Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2002. – 47 c. Новиковская, О.А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях. – СПб.,2008. –189 с. Основные этапы нормального речевого развития ребенка // Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. – М., Наука 2000. – 230 с. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.,1968. –269 с. Осокина, Т.И. Игры и развлечения детей на воздухе / Т.И.Осокина, Е.А.Тимофеева, Л.С.Фурмина. – 2-е изд., М., 1983. – С.2-16. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 304 с. Педагогический словарь: [учеб. пособие для студентов вузов] /под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Академия, 2008. – 344 с. Пензулаева, Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 3-5 лет / Л.И. Пензулаева. – М.: Владос, 2003. – 80 с. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. Сада / Под ред. Ф.А. Сохина. -- 2-е изд., испр. -- М.: Просвещение, 1979. Степаненкова, Е.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Я.Степаненкова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 368 с. Степаненкова, Е.Я. Теория и методики физического воспитания и развития ребенка / Е.Я.Степанкова. – М., 2001. – С.2-14. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А.Сухомлинский. – Москва: Политическая литература, 1982 – с.200-270. Тимофеева, Е.А. Подвижные игры для детей младшего дошкольного возраста / Е.А.Тимофеева. – 2-е изд. – М., 1986. – С.65-78. Ушакова, О.С, Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К.Д.Ушинский. Том I – Режим доступа: http://dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_chelovek1.html. Юзбекова, Е. А. Ступеньки творчества: Место игры в интеллектуальном развитии дошкольника: метод. рекомендации для воспитателей ДОУ и родителей. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2006. – 128 с. Приложения Приложение 1 Доклад «Речевое развитие детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности» Достаточно редким явлением есть образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста. А между тем, овладение речью в возрасте от 3 до 7 лет имеет ключевое значение, ведь этот период наиболее сензитивен к ее усвоению. Дети усваивают родной язык, подражая разговорной речи взрослых. К сожалению, вечно занятые родители в наше время частенько забывают об этом и пускают процесс развития речи крохи на самотёк. Ребёнок проводит мало времени в обществе взрослых (все больше за компьютером, у телевизора или со своими игрушками), редко слушает рассказы и сказки из уст мамы с папой, а уж планомерные развивающие занятия по освоению речи – вообще редкость. Вот и получается, что с речью ребенка к моменту поступления в школу возникает множество проблем. Как говорится, чтобы справиться с врагом, его нужно "знать в лицо", поэтому, ставя задачу развития речи своего дошкольника, рассмотрим, с какими проблемами в этой области чаще всего сталкиваются родители и педагоги. Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности, период формирования речевых навыков, приобщения его к миру культуры, общечеловеческих ценностей. Речь является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений, так как речь не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенок начал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Речь для ребенка является средством планирования и организации своих действий, деятельности и перспектив своей жизни, средством саморазвития и самовоспитания. В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. Формирование речевых способностей, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей является одной из основных задач программы дошкольного воспитания детей. Развитие речи дошкольников по ФГОС решает такие задачи, как: - формирование речи детей таким образом, чтобы они свободно общались со сверстниками и взрослыми; - обогащение активного словарного запаса ребенка; - развитие творческой речи: сочинение рассказов, сказок, стихов; - приобщение к чтению книг, знакомство с разными жанрами детской литературы; - развитие фонематического слуха, чтобы дети правильно усваивали ударение, слышали звуки в словах. Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы. Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», развитию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Коменский писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать. Развитие речи, по его мнению, начинается с чёткого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим. Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци. Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах. Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори, итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму. Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю. И. Фаусек. Развитие речи становится актуальной проблемой и в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения – это огромная ответственность педагогов, занимающихся развитием речи. Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст. Программы подразделяются на комплексные и парциальные. Целостность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении обеспечивается путем применения комплексной программы или набора парциальных программ. Комплексные программы включают все основные направления развития ребенка: физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное и эстетическое. Парциальные программы включают одно или несколько направлений развития ребенка. В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л.А. Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С. Ушакова). Программа «Истоки» (авторский коллектив центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца под руководством доктора пед. наук Л.А. Парамоновой) и др. Типичные проблемы развития речи дошкольника: - односложная, состоящая лишь из простых предложений речь (так называемая «ситуативная» речь). Неспособность грамматически правильно построить распространённое предложение; - бедность речи. Недостаточный словарный запас; - замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач), употребление нелитературных слов и выражений; - бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развёрнутый ответ, если это необходимо и уместно; - неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами (к школе приобрести это умение просто необходимо); - отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов; - отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т.д.; - плохая дикция. Началом формирования речевой деятельности ребенка является дошкольное детство (это и детский сад, и семья ), именно в этот период закладываются основы развития речи, обогащается словарь детей, формируется звуковая культура речи детей. Развитие связной речи у маленького человека – долгий и сложный процесс. Актуальность этой задачи для дошколёнка сложно переоценить. С помощью речи ребёнок познает окружающий мир, развивает коммуникативные навыки, ассоциативное мышление. Свой первый опыт воспроизведения человеческой речи ребёнок черпает из своего ближайшего окружения, слушая и запоминая речь взрослых, которую слышит вокруг себя. Особенности детской психологии предполагают подражательное поведение как одно из основных для маленького ребенка. Психологами и социологами установлено, что дети, которые провели первые несколько лет жизни в социальной изоляции, впоследствии так и не могут окончательно адаптироваться ни к языку, ни к жизни в обществе. Этот факт доказан на примере так называемых диких детей – детей, по каким-то причинам оказавшихся лишёнными контакта с людьми в возрасте до 6 лет. Игра – одна из основных форм деятельности человека, особенно важное место она занимает в жизни ребенка. Одной из этих особенностей игровой деятельности является ее относительная независимость от практических потребностей жизни. Игроки руководствуются в основном непосредственным интересом к самому процессу игры или к ее содержанию. Мотивом к игре есть возможность проверить свои способности, силу, попытки получить положительные эмоции, радостное чувство удовлетворения своей активностью, достигнутыми успехами. Второй характерной особенностью игры является тесная связь с общественной жизнью. В играх отражаются важные явления окружающей среды. Некоторые исследователи выделяют в качестве одной из важных особенностей игровой деятельности полную свободу проявления и даже подчёркивают недопустимость какого-либо вмешательства со стороны. Но такая безграничная свобода может привести к проявлению не совсем позитивных сторон игроков. Игра – это всегда импровизация, как бы тщательно она не была подготовлена. Главной особенностью игровой деятельности является возможность развития и совершенствования человека, также создание условий для общения и взаимодействия сверстников. Взаимодействие при игровой деятельности проявляется не только в повышении уровня инициативности и изобретательности, но и, что немаловажно, умение согласовывать свои действия с действиями партнёра по игре, и в результате коллективного общения приводит к развитию коммуникативных способностей. При жизни человек проигрывает много ролей и к выполнению каждой из них готовится сам или его готовит общество. Игровая ситуация (как в процессе подвижной игры, так и в процессе дидактической игры, в процессе игр с дидактическими пособиями) создаёт благоприятную почву для формирования сплочённого коллектива, способности его членов совместно, не причиняя друг другу неудобств, выполнять задания, учиться замечать и оценивать поступки сверстников. Уже говорилось о том, что игра является не только средством социализации ребенка, поскольку, играя, он ощущает себя одновременно личностью и членом коллектива, но и средством развития речи. Она способствует объединению больших и маленьких, помогает им найти общий язык, учит договариваться друг с другом, уступать, слышать товарища, продолжать его действия или выручать, подчинять свои желания существующим правилам. Сказка, детские песенки, игры-забавы... Их возможности большие. Первые сказки, рассказы: ребенок дошкольного возраста слышит ритмичный язык, слова часто звучат как в стихах, а героям предоставляются необычные определения. Человечество из поколения в поколение, передавая содержание сказок, давало ответы на основные жизненно важные вопросы, ведь историю развития взаимоотношений между людьми заложено в сюжетах многих сказок, детских произведений. Принципы, которые способствуют воспитанию у детей интереса к познанию: - восприятие художественных произведений; - стимулирование к культурно-творческим проявлениям с их содержанием; - организация целенаправленного обучения языково-художественному творчеству через литературно-речевую деятельность; - использование произведений художественной литературы и фольклора в процессе культуро-творческого развития детей; - обучение детей проявлять словесное творчество посредством: - составления самостоятельных произведений на основе анализа художественных источников, активного усвоения содержания и художественной формы; - сочинение сказок; - придумывание небылиц; - составление воображаемых рассказов по сказочным сюжетам, а также сюжетам детских игр; - дополнение сказочного сюжета своим творческим словесным сопровождением; - обработка сказок по новому придуманному сюжету. - сложение стихов. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||