Ной роли предмета истории в курсе средней школы. Подчеркивает
 Скачать 95.21 Kb.
|
|
148 В статье рассматривается соотношение образовательных и разви вающих задач исторического образования, важность воспитатель ной роли предмета истории в курсе средней школы. Подчеркивает ся недопустимость противопоставления задач формирования зна ний и умений, а также чрезмерного увлечения теоретическими проблемами в школьном образовании. Поскольку история в общей системе обществоведческого образования играет ведущую роль, необходимо интегрировать курсы граждановедения и обществове дения в курс истории. Отмечая пороки утвердившейся ныне концен трической системы школьного исторического образования, автор предлагает вернуться к линейной системе, позволяющей формиро вать более глубокие и прочные знания. При подготовке учебной ли тературы по истории необходимо руководствоваться принципами научности и информационной избыточности и сохранить многооб разие школьных учебников по истории. Вероятно, в течение последних двух десятилетий среди всех школьных предметов именно история (вместе с обществоведением) претерпела самые радикальные изменения. Предмет, обслуживав ший идеологические потребности коммунистического государства и потому считавшийся одним из самых важных (вслед за традицион но «главными» в школе математикой и словесностью), вдруг утратил ясность своего предназначения, а вместе с тем — и четкое пред ставление о целях и задачах обучения. На смену «единственно вер ному» толкованию событий с точки зрения неотвратимой смены общественноэкономических формаций пришли различные идеоло гические подходы — от православномонархических до либерально западнических — и столь же многообразные концептуальные схемы, то заменяющие формационный подход цивилизационным, то пыта ющиеся совместить оба этих подхода, то оба их отрицающие. Еще в 1989 году по каждому школьному историческому курсу существо ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Л.А. Кацва Аннотация 149 Содержание образования вал единственный учебник, а появление нового (одобренного в са мых высоких инстанциях) означало немедленное и бесповоротное изъятие предыдущего. Ныне ни по одному курсу нет менее семи учебников, по некоторым их существует 10–12, но нередко слышат ся предложения о полном отказе от учебников и переходе к обуче нию школьников исключительно по документам. Наконец, привычная нескольким поколениям линейная система обучения практически уничтожена и заменена концентрической. В этой ситуации перед учителямиисториками встает целый ряд серьезных вопросов, и в первую очередь — о цели исторического об разования. В зависимости от того, зачем и чему мы хотим учить, по разному должны формироваться и структура исторического (шире — обществоведческого) образования, и средства обучения, и методика. Для «школьной» истории вопрос «зачем?» самый трудный — ведь этот предмет, как ни один другой, оторван от повседневной практики, почти лишен прикладного значения. Мы, в отличие от физиков, географов или учителей иностранного языка, не можем сказать ученику: не овла деешь знаниями — окажешься беспомощен в такойто бытовой или производственной ситуации. Марк Блок когдато писал: «Если даже считать, что история ни на что иное не пригодна, следовало бы все же сказать в ее защиту, что она увлекательна». Увы, познание прошлого ради самого познания интересно далеко не каждому. Но занятия исто рией призваны решать куда более серьезные задачи, нежели удовлет ворение людской любознательности. История — стержневая среди школьных дисциплин, предметом исследования которых является об щество. Ее изучение призвано помочь человеку сориентироваться в окружающем мире, ощутить себя, свой род, свою страну, мир во вре мени. Взрослый человек во многом тем и отличается от ребенка, что ощущает связь времен, представляя, что было до него, и задумываясь над тем, что будет после. История (вместе с географией) расширяет кругозор, дает сведения о разнообразии мира, человечества. Вне ис торических представлений для человека нет ни культурных традиций, ни понимания литературного процесса. Изучение истории необходимо человеку для понимания своего времени. Уже по тому, какие проблемы становятся актуальными в исторической науке в те или иные периоды, можно многое ска зать о состоянии современного исследователям общества. В связи с этим мне представляется надуманным и опасным рас пространившееся в последние годы противопоставление образова тельных и развивающих задач в процессе обучения истории. Уже при вычна критика ориентации обучения на расширение и углубление зна ний вообще и исторических знаний — в частности. «Знаниевая педагогика душит педагогику развития», — утверждает Э.Д. Днепров 1 Конечно, абсолютизация знаниевого подхода в обучении чревата 1 Э.Д. Днепров. Образовательный стандарт — инструмент обновления содержания общего образования // Во- просы образования. 2004. №3. С. 87. 150 Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы тяжелыми последствиями. Но все же приведенный (со ссылкой на А.А. Пинского) пример, когда «от каждого российского школьника тре буют ответов на вопросы... о том, какое влияние оказал Каприви на русскофранцузские отношения» представляется злой шуткой, при чем неудачной, ибо даже в профессиональном педагогическом сооб ществе найдутся люди, которые всерьез поверят, что школа действи тельно требует от учащихся знания таких деталей, нужных лишь узким специалистам. После этого споры о содержании обучения будут вес тись уже в совершенно фантастической, не имеющей никакого отно шения к реальности плоскости. Вместо формирования знаний предлагается сосредоточиться на развитии общих и специальных учебных умений, или, если вос пользоваться модным современным термином, компетентностей. Авторы подобных предложений ссылаются на то, что в современ ных условиях, когда поток информации стремительно возрастает, объем приобретенных знаний теряет значение, а важнее всего ста новится способность добывать, критически осмысливать и интер претировать информацию. Сама по себе эта мысль бесспорна. Невозможно не согласиться с утверждением, что в современных условиях «на первый план наряду с общей грамотностью и пред метными знаниями выступают такие качества выпускника, как, нап ример, способность разрабатывать и проверять гипотезы, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии реше ний и т.д.» 2 . Хотелось бы лишь подчеркнуть в процитированном тек сте слово «наряду». Между тем в методической литературе нередко критика знани евого подхода к обучению принимает иной характер. Выражается готовность пожертвовать знаниями в пользу развития, приводящая иногда к выводам, которые в лучшем случае можно назвать экстра вагантными. Например, предлагается полностью отказаться от учебников и перейти к обучению детей по «документальноистори ографическим комплексам» 3 . Тем самым репродуктивная деятель ность учеников уступитде место творческому анализу, а ученик бу дет избавлен от навязываемого ему мнения автора учебника и смо жет перейти к созданию «собственных интерпретаций изучаемых исторических событий» 4 . Фактически предлагается заменить учеб ник комплектом, включающим подборку документов и отрывки из произведений исследователей. Увы, в этом комплекте нет места систематическому или хотя бы просто последовательному изложе нию событий (ведь такое изложение будет непременно тенденци озным!). На практике это приведет к возрождению столь же пороч ного, сколь и старинного метода преподавания (не обучения): учи 2 А.Г. Каспржак, О.Б. Логинова, К.Н. Поливанова. Стандарт образования: история разработки и итоги // Вопро- сы образования, 2004, №3, С. 31. 3 Ю. Троицкий. Текст учебника как дискурс // История (Приложение к «1 сентября»). 2000. № 29. 4 Там же. 151 Содержание образования тель говорит (диктует), дети второпях записывают. В этом случае репродуктивный характер деятельности школьников лишь усилит ся, а тенденциозность подачи материала не только не уменьшится, но и станет абсолютно неконтролируемой и зачастую будет осно вана, увы, на элементарном профессиональном невежестве. Если же учитель решит вообще отказаться от последователь ного изложения событий, то велик риск пойти по пути британской школы, строящей изучение истории только на анализе документов. При этом документы могут относиться к совершенно различным эпохам — сегодня это Вторая мировая война, завтра — Древний Рим, послезавтра — эпоха Тюдоров, и т.д. Мне довелось в 1999 го ду присутствовать на национальной британской конференции учи телей истории и наблюдать работу английских учителей с докумен тами нескольких типов (текст, фотографии, чертежи). Это было чрезвычайно интересно, этому действительно стоит у них поучить ся. Но сами же англичане жалуются на низкий уровень знаний, на упадок интереса к истории. Изучение фрагментов источников вне широкого событийного контекста делает представления об ис торическом прошлом хаотичными и отнюдь не способствует повы шению «компетентности» по отношению к настоящему. Не избавит это процесс обучения и от тенденциозности, поскольку интерпре тацией является не только авторский текст, но и подбор докумен тов, а тем более вопросы к документу. Специфику информационного общества школе, несомненно, нужно учитывать, но это не должно вести к отказу от сложившейся в России системы школьного исторического образования, тради ционно отличавшейся стремлением дать ученикам (с учетом воз растных особенностей) систематические знания. Попытка форми ровать аналитические умения без серьезного фундамента факти ческих знаний обречена на провал. Она неизбежно обернется спекулятивным подходом к истории, когда и документ, и работы исследователей нужны не как средство познания того, что проис ходило в прошлом (это фактически оказывается вообще неваж ным), а лишь как фундамент для создания детьми «собственных ин терпретаций изучаемых исторических событий». Неважно, каковы будут эти интерпретации, важно, что собственные! Интерпретация становится, таким образом, важнее самого события. Столь часто осуждаемая репродуктивная деятельность учащих ся отнюдь не бесполезна. В современной школе ее роль заметно снизилась, и в результате не только резко ухудшились знания, но вы пускники стали значительно хуже владеть устной и письменной ре чью — нередко они затрудняются ясно и точно выразить даже срав нительно простые мысли. Сформированность навыков репродуктив ной деятельности является необходимым предварительным условием для развития аналитических способностей и критического мышления. Учитель С. Поляков несколько лет назад справедливо пи сал: «Когда ко мне обращаются знакомые: «Ребенок не успевает по 152 Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы истории, что делать?» — я всегда отвечаю: «Тренировать память, учиться пересказывать текст учебника». Если повыкидывать из курса истории «лишние» детали и освободить учеников от «примитивных» заданий на воспроизведение, мы никогда не дождемся появления самостоятельно мыслящего поколения, ответственно и осознанно делающего свой выбор — не важно, в какой сфере. Потому что в ос нове сложных интеллектуальных операций лежат простые, и зубреж ка — обязательное условие овладения герменевтикой. Другое дело, что сама по себе зубрежка ничего еще не гарантирует...» 5 И наконец — без систематического курса истории, без форми рования внятных и последовательных (не чрезмерно детализиро ванных) знаний по истории не будет понимания, в том числе и по нимания процессов, происходящих в обществе сегодня. И никакое умение анализировать источники не избавит такого человека от опасности подвергнуться манипулированию со стороны различ ных, в том числе экстремистских, сил. С вопросом о соотношении знаний и умений связан и другой немаловажный вопрос — соотношение фактических и теоретичес ких знаний. В современном историческом сообществе велика обес покоенность тем, что современные учебники (как и нынешние учи теля) утеряли методологические ориентиры 6 . В частности, указыва ется на недостаточную разработанность цивилизационного подхода, на не всегда оправданное применение теории модерниза ции или теории альтернатив. Думается, что для средней школы эти глубокие теоретические споры не имеют столь кардинального зна чения, как для науки или высшего образования. В школе (даже в старших классах) не следует допускать излишнего теоретизиро вания — нужно побольше рассказывать о том, что, как и почему про исходило. Не так уж важны для школы споры о том, какой тип соци ализма был построен в Советском Союзе или в каком соотношении находились в Древней Руси рабовладельческие и раннефеодаль ные отношения, а вот о том, каковы были типичные жилищные усло вия советских граждан, или о том, по каким вопросам спорили «Но вый мир» Твардовского и «Октябрь» Кочетова, рассказать стоит. Во первых, для глубоких обобщений у школьников нет необходимого фундамента фактических знаний, а вовторых, в силу возраста, их интересуют не сложные научные дефиниции, а конкретные знания. Это, конечно, не означает, что в школе не могут рассматриваться проблемнотеоретические вопросы. Но уровень обобщений должен быть доступным возрасту, а путь к ним — в основном индуктивным. Утрата привычных ориентиров сказалась и на понимании вос питывающей роли школьного предмета «история». Иногда встреча 5 С. Поляков. История, опрокинутая в будущее // Школьное обозрение. 2000. №1. С. 33. 6 См. материалы «круглого стола» «Каким быть современному школьному учебнику по отечественной истории ХХ века?», в частности, выступления В.Я. Гросула, В.Б. Жиромской, А.В. Голубева, Л.И. Семенниковой // Оте- чественная история. 2002. № 3. С. 17, 23, 29–30, 40. 153 Содержание образования ются даже утверждения, что с точки зрения воспитания история ни чем не отличается от физики или химии. Согласиться с подобными утверждениями невозможно уже потому, что история занимается отношениями между людьми, а следовательно, на примерах из прошлого формирует в сознании определенные модели этих отно шений, заставляет задумываться об их приемлемости или, напро тив, неприемлемости. Но нередка и другая крайность — преувели ченное и, в то же время, упрощенное и прямолинейное понимание воспитательной роли школьного исторического образования. В ка честве анекдотического примера можно вспомнить, как несколько лет назад автор внутренней рецензии на учебник, написанный ав тором этих строк в соавторстве с А.Л. Юргановым, счел недопусти мым упоминание о выдаче в средневековой Руси замуж 12летних девочек, опасаясь, что в обстановке «нынешней беспардонной пропаганды похоти» это приведет к росту абортов у школьниц. Гораздо серьезнее то, как в ряде случаев понимается сегодня патриотическое воспитание. То и дело раздаются голоса: «Не надо слишком много о страданиях, о репрессиях, это активизирует оби ды...». Вспоминается бессмертная фраза: «Прошедшее России удивительно, настоящее ее более чем великолепно, а что касается будущего, то оно выше всего, что только может представить себе самое пылкое воображение». Автором этих слов был, как известно, А.Х. Бенкендорф, которого едва ли ктото рискнет назвать боль шим патриотом России, чем М.С. Лунина, М.Ю. Лермонтова или П.Я. Чаадаева, нередко обращавшихся к своей родине не с востор женными комплиментами, а с горькими упреками. Почемуто патриотическое воспитание средствами истории часто сводится к воспитанию военнопатриотическому. Истинный же патриотизм немыслим без гражданственности и критического взгля да на свою страну, свой народ. Патриотом своей страны является не тот, кто изображает ее в розовых красках, а тот, кто говорит правду о ее прошлом, стараясь не допустить повторения трагических оши бок и бедствий в будущем. Часто приходится слышать один и тот же затасканный аргумент: «Франкопрусскую войну выиграл школьный учитель истории». Да, Бисмарк это действительно говорил. Но, во первых, во времена франкопрусской войны не было ни радио, ни те левидения, ни Интернета. А сегодня учитель и учебник отнюдь не яв ляются единственными и даже главными источниками информации. Однако, Бисмарк говорил о завоевательной войне, а современная Россия, надо надеяться, никого не собирается завоевывать. И нако нец, не следует забывать, что история посмеялась над любителем использовать ее в пропагандистских целях: через 48 лет тот же не мецкий учитель истории войну проиграл. Любые попытки в школьном курсе истории приукрашивать или просто замалчивать темные и страшные страницы прошлого, оправ дывая это высокими патриотическими целями (а попросту — зани маться пропагандой), приведут к обратному результату. Вспомним, 154 Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы как относились к учебникам истории школьники 70х годов. Их пола галось заучивать, но доверять им никому даже не приходило в голо ву. В современных условиях утрата доверия к «официальной» исто рии обернется поиском ответов на неизбежно возникающие вопро сы в книгах производителей сенсаций» (Фоменко и К 0 , Мулдашева, Ю. Петухова, Пикуля и т.п.) или безответственных экстремистов. Не менее опасно и другое возможное последствие. Беда, если юноша выйдет из школы с чувством «патриотического» превос ходства и презрительного высокомерия по отношению к другим странам и народам (увы, сегодня это происходит сплошь и рядом, иной раз и благодаря учителю истории). Обучение истории в школе должно формировать гражданствен ность, понимание ценности свободы, непримиримое отношение к угнетению. Нужно рассказывать о подлинной истории своей стра ны и остального мира, по возможности избегая мифотворчества. Только так можно привить молодому человеку подлинную любовь к Родине и к ее прекрасной и трагической истории. Такое понимание роли исторического образования с неизбежнос тью ставит еще один вопрос: о соотношении исторического и в целом обществоведческого образования в школе. В советское время (с его предельной идеологизированностью!) история изучалась с 4го клас са по 10й. При этом в 4–7 классах на ее изучение отводилось по 2 ча са, в 8м — 3, в 9м — 4, в 10м — 3. Обществоведению отводился один год (Х класс) при двух часах в неделю. В 8м классе изучались также «основы советского государства и права» (1 час в неделю). Предлага емый в настоящее время базисный учебный план предусматривает изучение истории с 5го по 11й класс в объеме двух часов в неделю. На изучение обществоведения (в неполной средней школе — гражда новедения) отводится столько же часов. Такое распределение учебно го времени неприемлемо. Скольконибудь всерьез изучать юриспру денцию (основы права, граждановедение) в неполной средней школе рано. Вести же разговор о законе на уровне комиксов бессмысленно, а то и просто вредно. Несколько классных часов на юридические темы, возможно, с приглашением специалиста (юриста, сотрудника право охранительных органов), умеющего разговаривать с детьми соответс твующего возраста, несомненно, могут быть полезны. Факультатив ный или специальный курс по граждановедению для определенной группы старшеклассников и различные формы внеучебной деятель ности, знакомящие школьников с правовыми проблемами (диспуты, конференции и т.п.) — тоже. Но изучать граждановедение в качестве предмета в основной сетке часов, рассчитанного на 2 часа в течение пяти лет, означает впустую тратить время. Основное предназначение граждановдения — формирование правового мировоззрения, зна комство с правовыми идеями. Но сделать это можно только в курсе истории, в процессе изучения развития общества и становления пра ва. Изучение просветительских теорий и основополагающих юриди ческих документов прошлого (начиная с Великой хартии вольности) 155 Содержание образования много полезнее для формирования правового сознания, чем штуди рование конкретных норм права. Не менее тесно должно быть увязано с историей изучение соци ологии и политологии. Экономику в современных условиях изучать, безусловно, необходимо, хотя некоторые ее темы можно, вероятно совмещать с изучением экономической географии. История филосо фии — все же предмет исключительно для гуманитарных классов. Единый же курс обществоведения («человек и общество»), точнее — многие его разделы, к сожалению, практически обречен страдать те ми же пороками, что и все сегодняшние варианты одноименных учеб ных пособий: беспредметностью и, в силу этого, вялостью и необяза тельностью ведущегося с детьми разговора. На практике, особенно при изучении «этических» разделов курса, получаются не то уроки, не то классные часы на воспитательные темы. Гораздо полезнее было бы интегрировать эти предметы с историей, оперирующей в целом тем же понятийным аппаратом, но применяющей его к анализу кон кретного материала. Тогда и можно будет рассчитывать на способ ность наших школьников применять знания в незнакомой ситуации. В настоящее же время о формировании подобных умений не приходится и думать. Причина тому — многократно раскритикован ная, но тем не менее торжествующая «концентрическая» система исторического образования. Концентры вводились в расчете на то, что от 1/2 до 2/3 учащихся будут покидать школу после 9го класса, ограничиваясь неполным средним образованием. Естественно, ка залось невозможным оставить их без хотя бы беглых представлений об истории ХХ века 7 . Это предположение решительно не оправда лось. Трудоустройство подростков, окончивших 9й класс, крайне затруднено. Большинство детей (в крупных городах — подавляю щее) продолжают учебу в полной средней школе. Поэтому основной аргумент в защиту концентрической системы оказался совершенно несостоятелен. Ставка на ученика, ограничивающегося 9летним образованием, ошибочна еще и потому, что это — ставка на двоеч ника. Между тем очевидно, что для этой категории учащихся неред ко безразлично, рассказывали им в школе об Отечественной войне или нет — все равно никакими знаниями они не обладают, ничего не читают, а «компетентность» их близка к нулевой отметке. Если ли у концентрической системы какиелибо реальные преи мущества? Необходимо признать — есть. Применение концентри ческой системы позволяет не ограничивать изучение Древнего мира и Средних веков младшим подростковым возрастом, а возвращаться 7 В ходе «круглого стола» в журнале «Отечественная история» А.С. Голубев с удивлением отмечал, что на дру- гие предметы принцип необходимости полного прохождения курса в течение 9 лет «почему-то не распростра- няется». (См. Отечественная история, 2002, №3, С. 28). Это «почему-то» очень просто объяснить. И общество, и Министерство образования легко может примириться с тем, что значительная часть учащихся ограничится знанием планиметрии, а со стереометрией знакомиться не будет. Но невозможно допустить, чтобы треть или хотя бы четверть выпускников не получала в школьном курсе никаких знаний об истории последнего столетия, в том числе об Отечественной войне. 156 Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы к рассмотрению этих эпох со старшеклассниками. Однако этим, по жалуй, список сильных сторон концентров и заканчивается. Недостатки концентрической системы значительно перевеши вают ее единственное достоинство. В рамках первого концентра приходится рассматривать на уроках чрезмерно сложный для детей соответствующего возраста материал. Педагоги и историки неод нократно отмечали, что изучение истории ХХ века в 9м классе прев ращается в профанацию. «Дети в этом возрасте принципиально не способны адекватно воспринять данный раздел программы, непо средственно связанный с современными событиями, в силу чего учителю приходится идти на упрощение, примитивизацию и в конеч ном счете — выхолащивание материала» 8 . Но ХХ век — только вер хушка айсберга. Невозможно изучать историю российского XVI века или европейского абсолютизма в 6 классе, если не сводить историю только к сказкам. Подобные аргументы можно множить. Изучением не адекватного возрасту материала пороки концентри ческой системы далеко не исчерпываются. Учителя и ученики обрека ются на спешку, которая препятствует как усвоению знаний, так и фор мированию умений и выработке компетентности. Когда на изучение европейского средневековья отводится полгода в 6 классе, не только ни о какой тренировке учебных навыков, но и вообще ни о каком вдум чивом разговоре с детьми не может быть и речи. Хорошо помню, как в середине 90х годов городской методист на семинаре учителей исто рии Западного округа внушала: «Надо привыкать к тому, что вопросы «почему?» нам теперь задавать будет некогда!». Помню и многочислен ные уроки, посещенные в рамках работы в городской комиссии по ат тестации педагогических кадров в 1997–2002 годах. Когда на одном уроке «проходится» формирование централизованного государства в Англии и Франции, дети не только ничему не обучаются, но и не успе вают ничего понять. Надежды на изучение истории на более высоком уровне в старших классах (второй концентр и предназначен, по идее, для обобщения знаний) абсолютно иллюзорны. В результате скорос тного прохождения (вернее, пробегания) в первом концентре к началу второго концентра какиелибо знания у школьников начисто отсутству ют. Поэтому в 10–11 классах приходится не обобщать ранее усвоенное, а заново изучать те же факты, причем вновь в скоростном режиме — ведь отводится на это всего два года. При этом у школьников возника ет ощущение: а, это мы уже проходили, чтото слышали, скука! Переход на концентрическую систему проводился негласно. К экспертизе и апробации этого «революционного» предложения не были привлечены ни учителяпрактики, ни ученыеисторики. Подав ляющее большинство учителей воспринимает концентрическую сис тему резко негативно 9 . В 1999 году учителя истории Западного окру 8 С. Поляков. Указ. соч., С. 32. 9 Полными статистическими данными я, естественно, не располагаю. Однако, работая в течение шести лет в комиссии по аттестации педагогических кадров, я задавал вопрос о предпочтении линейной или концентри- ческой системы примерно 150 учителям. Сторонники линейной системы преобладали в соотношении 15 : 1. 157 Содержание образования га г. Москвы (40 человек) обратились в Московский Комитет образова ния с просьбой разрешить в столице «параллельное существование концентрической и линейной систем, оставив выбор за педагогичес кими советами учебных заведений». В 2002 году в ходе обсуждения стандартов группа учителей и ученых направила в Государственную думу РФ письмо, в котором говорилось: «Мы считаем необходимым либо постепенно вернуться к линейной системе изучения истории в средней школе, либо разрешить школам свободно выбирать между линейной и концентрической системами в зависимости от конкретных условий». Среди авторов этого письма были народный учитель СССР Л.И. Мильграм, заслуженный учитель РФ, членкорреспондент РАО, директор центра образования №109 Е.А. Ямбург, доктора историчес ких наук А.Б. Каменский и А.Л. Юрганов, директора школ, авторы учеб ников, опытные московские учителя. Практически никакого отклика письма не получили. По свидетельству ученых и преподавателей вузов «предпола гавшееся повышение уровня знаний учащихся при концентриче ской системе обучения на практике обернулось катастрофически ми провалами в представлениях учащихся об истории... Причем речь идет не только о знании фактического материала. Ученики тех школ, которые перешли на концентр, гораздо хуже умеют осмыс ливать историю, их знания не только более скудны, но и совершен но хаотичны. В результате, во втором концентре они воспринимают вводимые элементы историософии хуже, чем дети, учившиеся по старой, «линейной» системе» 10 Внедрение концентров не только ухудшило уровень знаний вы пускников школы, но и крайне затруднило им подготовку к экзаме нам в вуз, поскольку приемные экзамены попрежнему ориентиро ваны на линейную систему. Даже с переходом на ЕГЭ эта проблема кардинально не решится, поскольку ЕГЭ предусматривает не толь ко примитивные тесты с выбором ответа (уровень «А»), но и написа ние развернутого ответаэссе (уровень «С»), чему в рамках концен трической системы невозможно научить изза нехватки времени. В рамках телевизионной программы «Времена» 3 апреля 2005 года, министр образования А.А. Фурсенко фактически признал введение концентрической системы ошибкой. Однако уверенности в том, что начнется исправление этой ошибки, попрежнему нет. Сегодня те школы (чаще всего лицеи и гимназии), которые упорно держатся за линейную систему, находятся в чрезвычайно сложном положении. Не говоря уже о нередком давлении со стороны орга нов образования, их ученики не могут участвовать в олимпиадах (те ориентированы на другую структуру преподавания). Пока вступи тельные экзамены проводят вузы, это компенсируется несравнен но лучшей подготовкой выпускников. Но если при введении ЕГЭ 10 А.В. Голубев. Структурные пороки и методологическая сумятица. Выступление на «круглом столе» «Каким быть современному школьному учебнику по отечественной истории ХХ века?» // Отечественная история, 2002, №3, С. 29. 158 Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы тесты будут также ориентированы на концентры и проверять начнут не историю России, а, скажем, историю мировых цивилизаций, последние островки школьного исторического образования будут уничтожены и ликбезовский подход воцарится окончательно. Внедрение концентрической системы началось не только без апробации, но и без всякого обеспечения соответствующей учебной литературой, о чем также неоднократно писали в педагогических из даниях. За прошедшие годы создано много учебников, формально предназначенных для первого или второго концентра. О том, что та кое предназначение именно формально, свидетельствует распрос траненная практика обучения в 9м классе по учебникам для 11го класса и наоборот. Коротко говоря, учебники, якобы предназначен ные для концентров, либо гораздо более приспособлены к линей ной, нежели к концентрической, системе обучения, либо упрощены до примитивности, в которой уже не остается ничего от отношения к истории как к науке. Состояние учебной литературы — весьма болезненная про блема современного школьного исторического образования. Представления о том, каким быть современному учебнику истории, сегодня сильно различаются. Встречается мысль о том, что тради ционный учебник устарел, а ориентироваться следует на европей ские пособия для классов, аналогичных нашим пятому — восьмо му. Отличительные черты таких пособий — очень сжатый авторский текст, крайняя скудость систематических сведений при обилии до кументальных фрагментов, иллюстративного материала, разнооб разных заданий. Уверен, что целиком переходить на такие учебни ки нельзя, ибо это во многом равносильно отказу от учебника в принципе. Но применение таких пособий в качестве дополни тельных полезно. Правда, видеть в них чтото принципиально но вое не стоит: это просто совмещение хорошо известных в отечес твенной методике хрестоматии, пакета документов и задачника. В обозримом будущем традиционный текстовый учебник исто рии в отечественной школе сохранится и будет преобладать. Важ но, однако, понять, каким мы ходим видеть такой учебник. Ключевой вопрос здесь — объем. Предельное сокращение учебного текста, на которое сегодня вынуждаются авторы и издатели, ведет к тому, что ряд тем излагается скороговоркой. Особенно печально это вы глядит при изложении вопросов культуры, где вместо внятного рас сказа о научных и художественных концепциях появляются перечни ничего не говорящих ребенку имен. Крайнее сокращение материа ла обосновывается необходимостью избежать перегрузки школь ников, о которой постоянно и не без основания говорят врачи и пси хологи. Но данный рецепт разгрузки учащихся абсолютно бесполе зен, более того, он ведет к противоположному результату. Как ни неожиданно это звучит, перегрузку создает не пространный учеб ник, а именно чрезмерно сокращенный. В предельно сжатом тексте не остается «воздуха», его нельзя читать, а можно лишь заучивать. 159 Содержание образования На практике же заучивание превращается в нудную и крайне утоми тельную зубрежку, потому что в таком учебнике нет логической свя зи и последовательности, в нем царит фрагментарность, в нем нет настоящего объяснения, а для серьезных обобщений не хватает ис ходных данных. Не лишние дветри страницы, которые необходимо прочитать, создают перегрузку в 8м или 9м классе (уж не говоря о старшей школе). Ее порождает скучный текст, работа с которым — не удовольствие, а тяжкая повинность. Хороший современный учебник обязательно должен быть ин формационно избыточным. Не следует требовать от учеников за поминания всех приведенных в учебнике фактов, имен, дат или цифр. Отобрать главное, необходимое для запоминания должен учитель совместно со школьниками в процессе работы над тек стом. Информационная избыточность учебника освобождает учи теля от роли передатчика информации, а учеников — от необходи мости в течение всего урока записывать лекции. Не секрет, что чте ние лекций давно уже не ограничивается только старшей школой, но распространяется и на 8–9 классы, где этот методический при ем совершенно неприемлем хотя бы изза отсутствия у школьни ков навыков ведения записей. С частью учебного материала школьники должны знакомиться до урока, опираясь на предложен ные им опережающие задания. На уроке обсуждается и анализиру ется прочитанное дома, под руководством учителя изучаются наи более сложные фрагменты текста. Учитель может уделить необхо димое внимание обобщению, добавить образные характеристики, подчеркнуть какието важные на его взгляд вопросы. При таком подходе к учебнику и работе с ним никакой перегрузки не будет. Ес ли же просто сократить учебный текст, то учитель немедленно «компенсирует» нехватку сведений своим рассказом на уроке, ко торый дети вынуждены будут записывать, а дома учить по отрывоч ным и нередко бессистемным записям. А если учитель (или, что совсем уж чудовищно — методист) считает, что каждое слово учеб ника обязательно для запоминания, а каждый ребенок обязан вы полнить все приведенные в учебнике задания, то проблема — в подготовке педагогических кадров. Чрезвычайно важно, каким языком написан учебник. Развитие речи учащихся должно быть заботой отнюдь не только словесников. Это одна из важнейших задач школьного курса истории, а следова тельно — и учебников. Учебный текст должен обладать некоторым академизмом. В нем неуместны избыточная публицистичность и по лемический задор. Заботясь о доступности текста, ни в коем случае нельзя добиваться этого, подделываясь под «детский» язык. Наобо рот, учебник должен постепенно приучать к языку науки 11 . Крайне ос торожно следует пользоваться прямым диалогом с учеником в тексте 11 Примеры чрезвычайно удачных в этом отношении учебников: М.Ю. Брандт. История средних веков: учебник для 6 класса общеобразовательных учебных заведений. М., 2002; О. Дмитриева, Л. Пименова, Р. Шукуров. От Средневековья к Новому времени. Экспериментальный учебник. М., 1997. 160 Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы (тем более на «ты»), что многие подростки воспринимают как заигры вание и фальшь. Одно из важнейших требований к учебнику — научность. Дело не только в том, чтобы не допускать откровенных фактических оши бок. Недопустима подмена научных данных некомментированными преданиями типа Велесовой книги 12 и экстравагантными суждени ями, например, в духе Фоменко. Неприлично использовать давно устаревшие, отвергнутые наукой теории. Невозможно, например, чтобы вопреки современным научным данным автор учебника со общал, что в XVI веке на Руси «в отличие от боярина, дворянин не имел права продать свою землю и передать ее по наследству». Не может быть в учебнике фразы «Бояре и служилые люди... составля ли Государев двор» 13 иначе дети так и поймут, что бояре служилыми людьми не являлись. Очень важно в самом тексте учебника учить школьника разде лять сведения источника и реальные факты. Учить этому, говоря о легендарности тех или иных сведений, сравнивая разные свиде тельства, следует с самого начала школьного исторического обра зования — с 5го класса. Конечно, здесь чрезвычайно велика роль учителя, но и возможности учебника нельзя переоценить. К сожалению, сегодня нередко появляются учебники, которые эту задачу игнорируют, смешивают легендарный и исторический материал, пренебрегают объяснением. Казалось бы, текст такого «облегченного» учебника точно доступен детям. Увы, это поверх ностное суждение. Вот автор рассказывает шестиклассникам о борьбе за великокняжеский ярлык в XIV веке: «После смерти Ива на Красного наследником остался его девятилетний сын Дмитрий Иванович. Малолетством князя воспользовался князь Нижнего Новгорода Дмитрий Константинович, хитростью сумевший полу чить великокняжеский ярлык. Казалось, верховная власть усколь зает из рук московской династии. Но рядом с маленьким Дмитри ем оказались тогда верные соратники. Митрополит Алексий, желая положить конец поползновениям нижегородского князя... отпра вился в Орду и склонил хана в пользу московского князя» 14 . Извес тно, что дети любят задавать вопрос «почему?» Но приведенный текст порождает такие вопросы и ни на один из них не дает ответа: почему у московского князя оказались «верные соратники», а у других князей — нет? Почему митрополит поддерживал мало летнего московского князя, а не его взрослого оппонента? И вооб ще — что за соратники? 12 Печальный пример подобного рода: А.П. Богданов, В.К. Лобачев, Э.А. Бессмертных. Отечественная история с древнейших времен до XVI века. 6 класс. Пробный учебник для общеобразовательных учебных заведений. М., 2001. Данная книга была рекомендована Координационно-экспертным Советом Московского комитета об- разования как пробное учебное пособие. 13 Е.В. Пчелов. История России с древнейших времен до конца XVI века. Учебник для 6 класса основной шко- лы. М., 2002. С. 199. 198. 14 Там же, С. 158. 161 Содержание образования Не найдя ответов на эти вопросы, разобраться в происходящих событиях нельзя. Можно лишь бездумно и механически заучить, чтобы забыть через два дня. Увы, это не единичный пример. Особую остроту приобрел в последние годы вопрос о количе стве учебников. Конечно, ситуация, когда по каждому школьному историческому курсу насчитывается 8–12 учебников, едва ли нор мальна. Но проблема — не в самом многообразии, а в том, что зна чительная часть действующих учебников не выдерживают критики по многим параметрам. Гораздо опаснее — возвращение к адми нистративному регулированию учебного книгоиздания. Это грозит отсечь от школы действительно высококачественные пособия. Представим себе, что будет решено: по этому курсу учебников дос таточно, больше не надо! Но ведь очередной (12й? 15й?) учебник может оказаться самым лучшим. В дискуссиях о школьных учебниках то и дело проявляется тос ка по учебникумонополисту. «Оправдано ли существование много численных учебников по отечественной истории ХХ века или дол жен быть создан единый, допущенный и утвержденный Ми нистерством образования РФ? На мой взгляд, наличие нескольких учебников оправдано лишь в вузах. Студент должен и уже в состо янии сопоставлять фактический материал и самостоятельно ана лизировать разные точки зрения. Это не под силу ученикам сред ней школы, для которых целесообразно создать единый учебник, снабдив его хрестоматией. Он может быть написан лишь коллекти вом авторов, которые обеспечили бы равномерное и равноценное освещение всех исторических периодов»,— утверждает доктор ис торических наук В.Б. Жиромская 15 . Ей вторит учитель из Ярослав ской области В.Ю. Ваганов: «Нам нужно не огромное количество учебников, а 1–2 хороших, которые отвечали бы требованиям прог раммы и учебного плана» 16 Эти рассуждения не выдерживают критики. Вопервых, в до статочно сильных, подготовленных классах работа по нескольким учебникам одновременно, в том числе и сопоставление их мате риала, вполне возможна и нередко полезна. Мне приходилось ви деть удачные уроки, построенные таким образом. Правда, это требует высокой подготовки самого учителя. Вовторых, наличие нескольких учебников отнюдь не предусматривает их обязатель ного одновременного использования в одном классе и на одном уроке. Разные учебники нужны, прежде всего, для разных типов школ, для классов с разным уровнем знаний и интеллектуальных умений, для разных учителей, наконец. Поэтому абстрактное оп ределение «хороший учебник» сродни «средней температуре по больнице». 15 В.Б. Жиромская. Назрел вопрос о новой периодизации истории ХХ в. Выступление на «круглом столе» «Ка- ким быть современному школьному учебнику по отечественной истории ХХ века?» // Отечественная история. 2002. №3. С. 22–23. 16 В.Ю. Ваганов. Исходя из максимума, не всегда можно получить и минимум. // Там же, С. 33. 162 Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы Коллектив или автородиночка будет работать над учебником, никакого значения не имеет и гарантией качества отнюдь не явля ется. Лучший на данный момент учебник по истории России XIX в. написан Л.М. Ляшенко в одиночку, а некоторые учебники, написан ные коллективами авторов и в советское время, и в наши дни, не пригодны к использованию. Требование соответствия учебника учебному плану и програм ме, безусловно, справедливо. Но этим требованиям может соот ветствовать и замечательный учебник, и совершенно бездарный. История — не математика, руководствуясь одной и той же про граммой, можно наполнить учебник совершенно различным, а то и диаметрально противоположным содержанием. Идею конкурса учебников, после которого выбираются три луч ших (почему не два? не пять?), едва ли можно считать удачной. К сожалению, подобные конкурсы в современных условиях не вы зывают доверия, надежды на то, что выиграют действительно луч шие учебники, немного. Тем более, что после первого такого кон курса вместо обещанных трех появился загадочным (но вполне за кономерным) образом почемуто один учебникпобедитель. Чрезвычайно сложен и вопрос об экспертизе учебников. Пред полагается, что впредь все учебники будут проходить экспертизу РАО и АН РФ. По идее, это должно уменьшить субъективизм экс пертных оценок. Но в обоих академических исторических институ тах созданы собственные коллективы, занимающиеся написанием школьных учебников. Не приведет ли это к возрождению той ситу ации, когда рецензентами Федерального экспертного совета явля лись авторы учебников, решавшие, таким образом, судьбы своих конкурентов? Согласен с генеральным директором издательства «Просве щение» А.М. Кондаковым, который считает, что «в ближайшие 5–7 лет мы должны вообще отказаться от грифования учебников, потому что есть учитель, школа, которые выбирают себе учебники, и есть государственный стандарт, исполнение которого является мерилом качества учебного процесса» 17 Если же такое полный отказ от грифования окажется невозмо жен, следует хотя бы изменить его систему. Из двух грифов — «до пущено» и «рекомендовано» — следует оставить только первый. Гриф «допущено» должен свидетельствовать, что в учебнике нет грубых исторических ошибок и антинаучных рассуждений, призы вов к насилию и разжиганию национальной вражды, иных экстре мистских высказываний. Дальнейший выбор должен быть предо ставлен школе. В настоящее время система заказа бесплатной учебной литературы работает неудовлетворительно даже в Москве. Заказанные учебники зачастую получить не удается, зато те, кото рые никому не нужны, приходят иногда в несметном количестве 17 См. Н. Иванова-Гладильщикова. Учебники станут дороже и недоступнее // Известия, 22 апреля 2005. 163 Содержание образования и лежат мертвым грузом, загромождая помещения школьных биб лиотек. Интересно бы посчитать, сколько средств таким образом потрачено впустую. В результате учителя нередко вынуждены заку пать учебники на средства родителей, что, случается, приводит к скандалам и жалобам. Органы образования справедливо считают, что заставлять родителей приобретать учебники нельзя. Но тогда они должны и обеспечивать школы не «учебниками вообще», а именно теми, которые нужны учителю. Решить эту проблему мож но, передав средства на приобретение учебной литературы в рас поряжение самих школ (со строжайшим запретом тратить их на ка киелибо иные цели). Решать, какие учебники приобретать, должен учитель (методическое объединение, кафедра). Определенное вли яние на это решение может оказывать администрация и попечи тельский совет школы. Но для того, чтобы учителя принимали решение грамотно, не наугад, следует регулярно знакомить их с новиками учебного книго издания (даже в Москве учитель не имеет возможности приобре тать все появляющиеся учебники, а на периферии, особенно в сель ской местности, он их вообще не видит). Эту задачу должны решать и педагогическая пресса (хороший опыт накоплен газетой «1 сен тября», в которой регулярно выходит специальная вкладка «Учебни ки»), и учительские семинары, и курсы повышения квалификации. Но самое главное — для того, чтобы учитель мог выбирать из широкого спектра учебников, а не ждать, что ему предложат «1–2 хороших», нужно повышать уровень подготовки самих учителей. К сожалению, даже люди, претендующие на высшую квалификаци онную категорию, нередко делают на уроках фактические ошибки, сообщают детям давно отвергнутые наукой сведения. К сожале нию, эффективность курсов повышения квалификации в боль шинстве случаев невысока, а в школах преподают историю не толь ко люди, окончившие вузы тридцатьсорок лет назад и с тех пор не прочитавшие ни одной серьезной монографии, но и те, кто вообще не имеет профессионального образования — ни исторического, ни педагогического. Поэтому, если в ближайшие годы ситуация с педагогическими кадрами принципиально не изменится, все про чие вопросы, поднятые в этой статье, можно будет не рассматри вать — никакого значения это иметь уже не будет. |