О. А. Безрукова О. Н. Каленкова Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста Москва Каисса 2008
 Скачать 323 Kb.
|
|
Серия «Наука — практике» О.А. Безрукова О.Н. Каленкова Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста Москва Каисса 2008 УДК 373.216.71:811.161.1+811.161.1(075.3) ББК 81.2Рус-9 Б39 Серия основана в 2008 году Ответственн ый редактор серии О.А. Безрукова Художники: Н.Н. Бутусова, В.М. Серебряков, С.Ю. Сухов, О.П. Отрошко Издано при финансовой поддержке Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям в рамках Федеральной целевой программы «Культура России» Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Б39 Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова; худож. Н.Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 95 с. — (Серия «Наука — практике»/отв. ред. О.А. Безрукова) ISBN 978-5-9901-088-9-9 978-5-9901-088-7-5 В работе изложена концепция междисциплинарного подхода к диагностике речи, а также представлены разработанные на ее основе тестовые задания для определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста: 4-5, 5-6, 6-7 лет. К тестовым заданиям прилагается иллюстративный материал отличного полиграфического качества и CD-диск с протоколами обследования речи детей разного возраста, сводными таблицами результатов обследования речи детей и бланком речевой карты. В методичке есть описания технологии обработки полученных результатов. В итоге проведения диагностики, складывается целостная картина речевого развития ребенка, позволяющая спрогнозировать и оценить дальнейшую перспективу формирования его коммуникативной компетенции. Предлагаемая методика может быть использована в практической работе как самостоятельно, так и в комплексе с прочими методиками, направленными на изучение других сторон общепсихического развития ребенка. Для логопедов, педагогов дошкольных учреждений, преподавателей русского языка как иностранного. В работе изложена концепция междисциплинарного подхода к диагностике речи, а также представлены разработанные на ее основе тестовые задания для определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста: 4—5, 5—6, 6—7 лет. К тестовым заданиям прилагаются иллюстративный материал и описание технологии обработки полученных результатов. Для логопедов, педагогов дошкольных учреждений, преподавателей русского языка как иностранного. УДК 373.216.71:811.161.1+811.161.1(075.3) ББК 81.2Рус-9 © Безрукова О.А., Каленкова О.Н., 2008 © Бутусова Н.Н., Серебряков В.М., Сухов С.Ю., Отрошко О.П., ISBN 978-5-9901-088-7-5 иллюстрации, 2008 978-5-9901-088-9-9 © Оформление. «Каисса», 2008 Введение Определение уровня речевого развития ребенка — одна из наиболее актуальных тем целого ряда научных дисциплин, так или иначе связанных с проблемами обучения и образования подрастающего поколения: дошкольной педагогики, лингводидактики, дефектологии в целом и логопедии в частности, онтолингвистики, когнитивной психологии, нейропсихологии и мн.др. Способность владеть языком и речью является необычайно значимой в жизни каждого человека. Она необходима для нормального вхождения ребенка в общество, его воспитания, обучения, становления личности, т.е. социокультурной адаптации. Пронизывая все без исключения сферы человеческой жизни, речь является залогом полноценного развития каждой из них. Своевременное выявление и грамотная интерпретация речевых возможностей (достижений) ребенка позволяют эффективно решать целый комплекс образовательных, развивающих и коррекционных задач, так как состояние речи является важным диагностическим признаком общепсихического развития ребенка. Однако исследование столь уникальной способности человека, как способность к речевой деятельности, относится к самым сложным областям научного знания, в силу того что здесь приходится иметь дело с объектом, развитие которого происходит как системогенез (по П.К. Анохину): это значит, что разные элементы (блоки, модули) системы развиваются неодновременно и неравномерно. Одни из них, первичные, необходимы для формирования других, вторичных, осуществляющих более сложные и тонко дифференцированные функции. Поэтому концентрация исследовательского интереса лишь на отдельных, хотя и очень значимых, аспектах развития речи и усвоения языка оказывается неоправданной с точки зрения общепризнанной системной методологии. Поиск унифицированных методик исследования детской речи предпринимался специалистами практически с самого начала изучения этой проблематики. Анализ источников, содержащих описание различных подходов, методов и приемов исследования речи детей, проведенный Т.Н. Ушаковой, показал, что уже на самых ранних этапах становления этой области научного знания специалисты говорили о бесперспективности узконаправленных, фрагментарных исследований отдельных звеньев речевого процесса (регистрационный учет голосовых реакций, фонетической составляющей речевого потока, описания детских слов и др.). Еще в 1927 г. известный исследователь детской речи Н.А. Рыбников подчеркивал важность и значимость систематических методов, позволяющих дать целостную картину непрерывного развития ребенка. Во второй половине ХХ в. исследования детской речи получили интенсивное развитие, и здесь особое место заняли темы врожденности/приобретаемости речеязыковых навыков и умений, зависимости речевого развития от интеллектуальных способностей, периодизации усвоения родного языка и мн. др. Возникли новые методические подходы и технические возможности исследований. Во многом это было обусловлено появлением на свет такой интегративной научной дисциплины, как психолингвистика, которая нашла свое применение в обучении родному и иностранному языкам, речевом воспитании дошкольников, логопедии, реабилитационной работе после мозговых травм, судебной психологии, криминалистике и мн.др. В качестве "инструментальной" науки психолингвистами была выбрана системология1, дающая возможность моделировать процесс речепроизводства. Именно моделирование позволило психолингвистам приблизиться к осознанию сущности речеязыкового феномена человека, выделив в процессах понимания и продуцирования речи отдельные звенья, определенным образом связанные между собой. Психолингвистика оказала известное методологическое влияние на все науки, объектом изучения которых является речь ребенка. Так, например, в логопедии были разработаны и приняты различные классификации речевой патологии, в одной изкоторых нарушения внешней (фонационной) стороны речи отделялись от нарушений, возникающих на более ранних, глубинных этапах речепроизводства (клинико-педагогическая классификация); а в другой нарушения усвоения языковых средств общения (язык) противопоставлялись нарушениям применения этих средств (речь) (психолого-педагогическая классификация). Также на основе психолингвистических разработок Р. Е. Левина впервые доказала наличие корреляции между определенными нарушениями в устной речи и соответствующими специфическими ошибками в письменной речи. А в лингводидактике (теории обучения языку) ключевыми понятиями стали: языковая компетенция, речевая компетенция и коммуникативная компетенция2. Виды речевой деятельности были классифицированы по принципу различия их психофизиологического механизма. Под влиянием психолингвистических идей к оценке речи ребенка стали подходить уже на основе оценки не только звуковой стороны высказывания, а всего комплекса используемых ребенком языковых средств: лексических, морфологических, синтаксических, фонетических и др. Структурно эти методы исследования нашли отражение в виде уровневого деления речевого развития ребенка. Наиболее известной, является классификация уровней речевого развития, созданная Р. Е. Левиной. Уровневое деление речевого развития ребенка позволило добиться определенной унификации в речевой диагностике, предоставляя логопедам возможность методически более грамотно осуществлять свою деятельность. Однако описательный характер этой классификации, по сути затрагивающей лишь внешние проявления глубинных мысле-речеязыковых процессов, а не саму коммуникативную деятельность, на современном этапе развития науки уже не может полностью удовлетворить специалистов. Результатом такой неудовлетворенности явились многочисленные публикации, в которых в качестве основных критериев определения уровня речевого развития ребенка предлагались: состояние языковой способности как психолингвистической универсалии (Н.В. Микляева), состояние высших психических функций, выявляемое на основе нейропсихологического исследования (Т.В. Ахутина, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова), уровень владения языковыми средствами (О.Е. Грибова, Т.П Бессонова), состояние когнитивной сферы и потенциальных возможностей овладения речью (О.Н. Усанова, Н.Я. Семаго) и др. Безусловно, эти наработки позволили существенно расширить и углубить представления об устройстве и функционировании речеязыкового механизма в условиях нормы и речевой патологии. Однако практикующему педагогу бывает достаточно сложно без специальной теоретической подготовки разобраться в методологии той или иной диагностики (очень часто эти методики представлены исключительно как сборник тестовых заданий различной направленности). В настоящее время профессионалы нуждаются в универсальных, верифицированных, удобных в применении, гуманных по отношению к ребенку диагностических методиках, позволяющих оценить речь ребенка с позиции сформированности ее главной функции — функции коммуникации. Мы разделяем мнение специалистов, которые считают бесперспективным изучение отдельных психических процессов или функций, различных видов деятельности в отрыве от общепсихического развития ребенка, ибо изучение такой важной сферы психики, как речевая, не может осуществляться с помощью хаотичного набора концептуально не связанных между собой проб или заданий. Цель данной работы — создание методики определения уровня речевого развития детей дошкольноговозраста с обязательным учетом возрастного параметра, с позиции междисциплинарной методологии,интегрирующей базовые положения таких смежных научных дисциплин, как структурная и функциональная лингвистика, когнитивная психология, общая и возрастная психолингвистика (онтолингвистика), логопедия, лингводидактика. Глава 2 Технология определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста Тестовые задания предлагаемой методики определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста разработаны с междисциплинарных позиций, что позволяет интегрировать в единое диагностическое пространство множество различных параметров, которые следует учитывать при оценке речи детей. Однако необходимо помнить, что речевая продукция, возникающая в результате выполнения того или иного задания, предоставляет материал для анализа по многим параметрам, например: количественный состав словаря и объем вербальной памяти; уровень сформированности системных связей в лексиконе и словообразовательных процессов; концентрация и распределение внимания, словесно-логическое мышление и словоизменительные навыки. Кроме того, при обследовании необходимо дифференцировать виды речевой деятельности: продуктивные (говорение) и репродуктивные (аудирование, восприятие). Оценить речевую продукцию ребенка во время проведения диагностической процедуры, учитывая сразу все параметры в комплексе, очень сложно. Поэтому каждое тестовое задание предполагает оценку речи ребенка не более чем по двум-трем определенным параметрам. Наиболее четкому структурированию в практическом применении поддаются задания, позволяющие оценить речь по таким параметрам, как: сформированность лексической системности; сформированность грамматической компетенции; сформированность фонологической компетенции. Психологическая база речи (оперативная и долговременная память, способность концентрировать и распределять внимание, когнитивные процессы), а также смысловая адекватность высказывания оцениваются по результатам выполнения всех диагностических заданий в целом. Инновационная сущность предлагаемой методики заключается прежде всего в том, что определение уровня речевого развития не сводится собственно к его квалификационной оценке (уровень А; Б; С ... или уровень 1; 2; 3... и т.п.), так как она малоинформативна с точки зрения прогнозирования перспектив дальнейшего речевого развития ребенка. Не говоря уже о том, что оценка речи в "чистом виде", т.е. безотносительно к конкретным ситуациям (уровень притязаний, бытовые условия жизни, социальная среда, соматическое состояние и др.), не представляется эффективной. Оценка речевой продукции проводится на основе качественных характеристик. Параметры, выведенные в сводных таблицах для каждого возраста, легко комбинируются в модульные ряды в зависимости от интересующего аспекта речи. Таким образом, результаты тестирования могут дать и общую оценку речевого развития ребенка в баллах относительно максимально возможного, и детальную описательную характеристику отдельных звеньев речеязыкового механизма, которые порой развиты у детей весьма неравномерно. В подобных ситуациях одинаковое общее количество баллов у детей вовсе не отражает истинную картину их речевого развития и тем более не определяет единый маршрут их логопедического сопровождения. Использование этих тестов позволяет проанализировать динамику речевого развития по определенным параметрам. Особенно хотелось бы подчеркнуть, что результаты данного тестирования следует рассматривать в описательном плане как развернутую характеристику речевого развития ребенка. В итоге проведения диагностической процедуры должна сложиться целостная картина речевого развития ребенка, позволяющая спрогнозировать и оценить дальнейшую перспективу формирования его коммуникативной компетенции. Предлагаемая методика может быть использована в практической работе как самостоятельно, так и в комплексе с прочими методиками, направленными на изучение других сторон общепсихического развития ребенка. ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ (возраст ребенка от 4 до 5 лет) Собственно языковое тестирование целесообразно предварить небольшим собеседованием, для того чтобы убедиться, не являются ли возможные ошибки в речи лишь следствием обедненного представления об окружающем мире. Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Давай поговорим, как ты проводишь день. Когда ты завтракаешь? (Утром.) Когда ты обедаешь? (Днём.) Когда ты ужинаешь? (Вечером.) Для чего нужен светофор? Что нужно делать, если горит красный свет? Что нужно делать, если горит зелёный свет? Какое сейчас время года? Когда дети катаются на лыжах, санках и коньках? Когда птицы вьют гнезда и выводят птенцов? 12. Кто поздравляет детей с Новым годом и дарит им подарки? ОЦЕНКА: адекватный ответ — 1 балл, неадекватный ответ — 0 баллов. Максимальное количество баллов — 12. 1 блок Основная цель тестовых заданий этого блока заключается в определении уровня сформированности лексической системности, которая оценивается по двум основным параметрам: объему словаря и многообразию связей (смысловых и формальных) между лексическими единицами. Задание 1 Назови то, что ты видишь на рисунках. A. Рисунки: санки, цыпленок, полотенце, бусы, замок, автобус, апельсин, земляника, скамейка / лавочка (лист 1). Б. Рисунки: шапка, жук, ежик, ножницы, лягушка, душ, шляпа, вишня, шкаф (лист 2). B. Рисунки: чашка, очки, чемодан, щетка, котенок, утенок, щенок, велосипед, щука (лист 3). Г. Рисунки: майка, юбка, елка, яблоко, лимон, платье, лестница, самолет (лист 4). Д. Рисунки: сковорода, кастрюля, крокодил, верблюд, воробей, дятел, трамвай, вертолет, светофор (лист 5). ОЦЕНКА: правильно — 1 балл, неправильно — 0 баллов. Максимальное количество баллов — 44. Задание 2 Рассмотри рисунки. Назови все предметы, изображенные в каждой рамке, одним словом. Рисунки: земляника, малина, вишня, туфли, сапоги, ботинки, яблоко, груша, лимон роза, ромашки, тюльпаны (лист 6). ОЦЕНКА: правильно — 1 балл, неправильно — 0 баллов. Максимальное количество баллов — 4. Задание 3 Рассмотри рисунки и скажи, для чего нужен каждый из этих предметов. Рисунки: веник, удочка, топор, ножницы, половник, сачок, иголка швейная, лопата, карандаш (лист 7). ОЦЕНКА: адекватный ответ — 1 балл, неадекватный ответ — 0 баллов. Максимальное количество баллов — 9. Задание 4 Рассмотри рисунки и скажи, что на них изображено. Рисунки: стул — табурет; варежки — перчатки; кофта—свитер; гнездо — скворечник, автобус — трамвай (лист 8). ОЦЕНКА: правильно — 1 балл, неправильно — 0 баллов. Максимальное количество баллов — 10. Задание 5 Рассмотри рисунки и скажи, что общего между парами предметов, изображенных на них, и чем они различаются. Рисунки: стул — табурет; варежки — перчатки; кофта— свитер; гнездо — скворечник, автобус — трамвай (лист 8). ОЦЕНКА: правильно указано только общее — 1 балл, правилно указано общее и различия — 2 балла, неправильно — 0 баллов. Максимальное количество баллов — 10. Задание 6 Рассмотри рисунки и скажи, кто что делает. Рисунки: бабушка вяжет носок, мальчик ловит рыбу, девочки подметают пол, мальчик умывается, тетя поливает цветы (лист 9). ОЦЕНКА: правильно — 1 балл, неправильно — 0 баллов. Максимальное количество баллов — 5. Задание 7 Рассмотри рисунки и покажи: письменный стол, мужские сапоги, железную лопату, женский зонт. Рисунки: письменный стол, обеденный стол, мужские сапоги, женские сапоги, железная лопата, деревянная лопата, зонт мужской, зонт женский (лист 10). ОЦЕНКА: правильно — 1 балл, неправильно — 0 баллов. Максимальное количество баллов — 4. Задание 8 Какие цветы называют комнатными? Какую куртку называют детской? Какой мяч называют футбольным? Какую лампу называют настольной? Какую обувь называют уличной? ОЦЕНКА: адекватный ответ — 1 балл, неадекватный — 0 баллов. Максимальное количество баллов — 5. |