Ответы педагогика. Общее понятие о педагогической деятельности, ее социальной значимости и ее функции
 Скачать 5.63 Mb.
|
|
Модульное обучениестало использоваться в некоторых вузах в конце 80-х — начале 90-х годов XX в. Суть модульного обучения заключается в том, что изучение материала необходимо осуществлять большими блоками, а не дробить его на мелкие части, как это делается в школе. Модуль — это часть содержания образовательной дисциплины, которую должен усвоить обучающийся. Характерной особенностью модульного обучения является рейтинговая система оценки успешности обучения. По своему содержанию модуль—это логически завершенный блок учебной дисциплины. Он содержит в себе цель и задачи обучения, основные научные понятия, которые должны усвоить обучающиеся, перечень приобретаемых при этом умений и навыков, последовательность изучения материала, форму отчетности и критерии оценки. На основании рейтинговой системы по каждому модулю оценивается практически все: посещение студентами занятий, выполнение заданий, начальный, промежуточный и итоговый уровень подготовки. Курсовые работы и проекты, дипломные работы представляют собой самостоятельные модули, по которым разрабатываются аналогичные задания и критерии их рейтинговой оценки. Развивающее обучение— учебный процесс, в котором наряду с передачей конкретных знаний уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека; он направлен на формирование знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы. В развивающем обучении центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик. И функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности детей, в развитии их мышления. Всякая деятельность — это решение задач. Поэтому основным средством, которым располагает учитель, является постановка задач и организация их решения. Педагогический процесс в условиях развивающего обучения всегда носит характер парного диалога — учителя с учеником. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем. Развитие мышления обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний, сколько процесс включенности ученического интеллекта в решение учебной задачи. В трудах Л. С. Выготского неоднократно подчеркивается мысль о том, что любое обучение должно осознаваться обучающимися людьми. Упор должен делаться на обеспечение перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой. 34. Инновационные учебные заведения в России. На сегодняшний день в стране насчитывается около 50 инновационных школ на базе среднего полного образования. Пока никаких рейтингов и сравнительных характеристик по основным параметрам (успеваемость, качество подготовки, состав образовательной программы, развиваемые навыки и знания, виды аттестаций, статистика поступления выпускников в колледж и вузы, результативность ЕГЭ и пр.) нет. Появление инновационных школ в России было спровоцировано НТП и реформированием системы образования. Средний возраст подобных заведений в стране едва ли достигает 7-12 лет. Самыми известными и популярными инновационными школами РФ выступают: Школа №1321 «Ковчег». Инновация здесь прослеживается в том, что это одно их учреждений, которое сумело объединить стандартные и инклюзивные программы обучения, объединить кардинально разных детей в команды и помочь им не только в освоении новых горизонтов, навыков, но и адаптации друг к другу, окружающему мир. Немаловажный акцент делается на морально-нравственном воспитании подопечных.  Обучение в Школе №1321 «Ковчег». Первый класс в инновационной школе состоял из 10 человек, притом всего 1 из них был «особенным». После апробации методики в учреждении появились более мощные аудитории и группы, среди которых встречались дети с кардинально разными отклонениями: ДЦП, аутизм, синдром Дауна и пр. Несмотря на «сборный компонент», учащиеся выполняют индивидуальные планы, а также привлекаются к групповым работам и исследованиям. «Ковчег» оснащён согласно последнему слову техники: компьютерные классы, мультимедийные аудитории, факультеты журналистики, спортивные и творческие секции, ипподром и пр. «Школа будущего», Подмосковье Этот образовательный центр расположился на территории Истринского района в Подмосковье. Здесь успешно сочетают традиционное образование с инновациями и современными технологиями: интерактивные занятия, консилиумы, мозговые штурмы, онлайн-лекции, дистанционное обучение, командная работа, авторские планы по отдельным предметам.  Особенности образовательного процесса в «Школе будущего»Учащиеся в обязательном порядке осваивают «стандартную программу», а также выбирают дополнительные предметы для углубленного изучения. Благодаря такому «миксу» выпускники обладают базовыми профессиональными навыками в рамках выбранных ими дисциплин, успешно пользуются креативным мышлением в любой ситуации и повседневной жизни. Также здесь предусмотрен практический блок – организация учебной практики. Инновационная школа «Перспектива». В стенах этого образовательного центра обучение проходит в самых разных и нестандартных форматах. «Перспектива» — это элитная «квест-школа», где изучение теории проходит в аудиторных условиях, а далее обретение практических навыков происходит в игровой форме: преподаватель разъясняет ученикам правила тематической игры, в которую они погрузятся на неделю. Обучение в Инновационной школе «Перспектива» Учебный процесс разбит на модули, каждый из которых включает несколько (до 3-5) дисциплин. Раз в семестр (полгода) учащиеся проходят аттестацию в виде контрольных работ, зачетов и экзаменов. Раз в год под Москвой образуется «школьная деревня», состоящая из нескольких домиков, где учащиеся «играют в исторических эпохах», пребывая в роли крестьян, ремесленников, купцов и пр. В какой школе обучаться, решать только родителям и детям, но в последнее время инновационные школы демонстрируют более высокие результаты подготовки к ЕГЭ и поступлению в вуз по сравнению с традиционными форматами. 35. Закономерности процесса воспитания и их сущность. Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса. Характеризуя отношения в воспитательном процессе как субъектно-субъектные, мы должны рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическое развитие – через физические упражнения, нравственные – через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное – через мыслительную активность и т. п. Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент. Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. Происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая как единый процесс образование и воспитание, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений. Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога, непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры. Сущность целостности воспитательного процесса в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека – развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели: единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информации), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления. 36. Мотивы учения, их сущность и факторы их формирования. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, – в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». По ее мнению, качества мотивов могут быть: 1. Содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.); 2. Динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д. Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов: - характером образовательной системы; - организацией педагогического процесса в образовательном учреждении; - особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т. д.); - личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности; - спецификой учебного предмета. Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные. К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям). Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности – это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т. д.). М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов. I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности: 1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п. 2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1) Широкие социальные мотивы: - мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.; - мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения); 2) Узколичные мотивы: - стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия); - желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация). 3) Отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей). По мнению Марковой А.К., к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. К социальным – такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как: - учеба как вынужденное поведение; - процесс учебы как привычное функционирование; - учеба ради лидерства и престижа; - стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения. 37. Современные концепции обучения, их характеристика. Концепция дидактического энциклопедизма (Я. Коменский, И.Б. Беседов, Дж. Мильтон). Основная цель образования – передача знаний и опыта жизнедеятельности. Концепция дидактического формализма (Э. Шмидт, И. Песталоцци, А. Дистервег). Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главная цель обучения – «учить мыслить». Концепция дидактического прагматизма (Д. Дьюи). Обучение рассматривается как непрерывный процесс «реконструкции» опыта обучающихся. Приоритет дается практической деятельности учащихся, соответствующей их субъективно-прагматическим запросам. Концепция дидактического материализма (В. Оконь). В основе – положения об интегральной связи познания с деятельностью. Основной критерий – «ведущая идея». Парадигмальная концепция обучения (Г. Шейерль). Учебный материал представляется не систематически, а «фокусно», в отдельных фактах, событиях. Отрицательной стороной данной концепции является то, что в ней нарушается принцип систематичности познания. Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельская, Е.И. Машбиц). Абсолютизируется процесс усвоения знаний. Методологической основой теории является теория информаций и систем. Ассоциативная концепция обучения (Д. Локк, Я. Коменский). Она базируется на принципах: - всякое обучение опирается на чувственное познание; - основной метод – упражнение. Основная задача – обогащение сознания учащихся образами и представлениями. Не закладывается умение самостоятельного поиска новых знаний, тем самым не обеспечивается формирование творческой деятельности учащихся. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Б.Д. Эльконин, Н.Ф. Талызина). Главной идеей теории является перевод предметного действия извне вовнутрь. В ней выделяются две части: ориентировочная основа действий (ООД) – инструкция; исполнительская часть – действия с предметом. При этом цикл усвоения знаний и действий состоит из ряда этапов. 1. Предварительное ознакомление с действиями и условиями его выполнения (ООД). 2. Формирование действий и выполнение их в материальной форме. 3. Формирование действий во внешней речи. 4. Формирование действий во внутренней речи. 5. Переход действия в глубокие свёрнутые процессы мышления. Рамки данной теории ограничены, если обучение не связано с материальными действиями. Когнитивная теория обучения (Дж. Брунер). В основе – исследования познавательного процесса; выделяются два направления. 1. Информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса. 2. Процесс учения описывается с помощью психических функций: восприятия, памяти, мышления и т. д. Бихевиористические теории обучения (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Действия обучаемых – это ответные реакции на внешние воздействия (стимулы). Научение – закрепление связей между стимулом и реакцией. В основе лежат три закона. 1. Закон эффекта. Связь закрепляется, если ученик получает положительные подкрепления. 2. Закон упражняемости. Чем чаще повторяется последовательность между стимулом и реакцией, тем прочнее связь. 3. Закон готовности. Реакция на стимул зависит от подготовленности ученика к действию. Роль психических процессов при усвоении знаний не учитывается. Программированное обучение (Б. Скиннер). В его основе – стремление повысить эффективность управления учебным процессом. Учебный материал подразделяется на отдельные «порции», каждая из которых усваивается определёнными способами, приёмами, операциями. Развивающее обучение (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Замков). Основные идеи: 1) обучение ведёт за собой развитие; 2) понятие о зонах актуального (самостоятельное решение задач) и ближайшего развития. Результат достигается при содействии педагога. Общие принципы развивающего обучения: - диалогичность; - проблемность; - индивидуализация. Теория проблемного обучения (В. Оконь, Н.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.). Функции проблемного обучения: - творческое владение учебным материалом; - усвоение опыта творческой деятельности. В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В.В. Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне. |