Педагогическое общение: специфика, стили. реферат педагогика. Общее представление о стиле педагогического общения
 Скачать 36.84 Kb.
|
|
СОДЕРЖАНИЕ Введение...........................................................................................................3-4. Глава 1. Общее представление о стиле педагогического общения................5-6. 1.1. Стили педагогического общения...........................................................6-14. Глава 2. Специфика педагогического общения...........................................14-18. Вывод....................................................................................................................19. Список литературы.........................................................................................20. 2 Введение Данная работа посвящена значимой теме - изучению взаимосвязи стиля педагогического общения с компетентностью студентов. Актуальность темы обусловлена тем, что у высшего образования довольно высокие требования к компетентности будущих специалистов. Это практически является всем для будущих преподавателей. Различные виды компетенции студентов напрямую от стиля педагогического общения преподавателей. Цель исследования: изучить особенности стиля педагогического общения преподавателей и выяснить как они влияют на компетентность студентов. Объект исследования: профессиональная компетентность педагогов в общеобразовательном учреждении. Предмет исследования: влияние стиля педагогического общения а компетентность студентов в их взаимосвязи. Гипотеза исследования: в качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии связи между стилем педагогического общения преподавателя и компетентностью студентов, а именно: чем успешнее выбранный стиль педагогического общения, тем большие предпосылки достигает уровень развития педагогической компетентности студентов. Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании были определены следующие задачи: 1.Построить концептуальную схему исследования, подобрать методический инструментарий. 3 2. Изучить стили педагогического общения преподавателей 3. Изучить различные виды педагогической компетентности студентов 4. Выявить взаимосвязь стиля педагогического общения и компетентности студентов. Методы исследования: -анализ психолого-педагогических источников по теме исследования; Практическое значение исследования состоит в том, что результаты могут помочь в разработке рекомендаций по применению и корректировке стиля педагогического общения преподавателей в вузе. 4 Глава1. Общее представление о стиле педагогического общения. Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности. Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие. Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности. 5 Значимость педагогического общения в структуре педагогической деятельности и обусловила наш интерес к изучению проблемы индивидуального стиля педагогического общения (ИСПО). Наше исследование направлено на изучение индивидуального стиля педагогического общения, его структуры и системы. 1.1. Стили педагогического общения Стиль педагогического общения - это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых, их субъект-субъектного взаимодействия. Определённые стили педагогического общения позволяют быть педагогу коммуникабельным по отношению к обучающемуся, ведь к каждому человеку нужен индивидуальный подход и общение. От сложившегося характера взаимоотношения учителя и воспитанника, проявляются и раскрываются способности самого учащегося. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм в целом. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. Приавторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при 6 автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объективна. Личность и индивидуальность учащегося оказывается вне стратегии взаимодействия. Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности ограничивать лишь преподаванием.Попустительский стиль общения основан на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. 7 Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистанционные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения. Альтернативойэтим стилям общения являетсястиль сотрудничестваучастников педагогического взаимодействия, чаще называемой демократическим. Притаком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом виде». В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитетного стиля общения. Как показали исследования, 8 они отказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. Помимо основных существуют промежуточные стили педагогическоговзаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога. В.А. Канн-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. Наиболее продуктивными является общениена основе увлеченностисовместной творческой деятельностью. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. Достаточно результативным является и стиль педагогического общения наоснове дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные 9 позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используется в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие. Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений. Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Дл личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным. Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы 10 общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, порождая малоэффективные способы педагогического общения. В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей. В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей. «Проактивный» учитель инициативен в организации общения в классе (как группового, так и парного). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения имеющихся у него установок. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении способствует достижению этой цели. «Реактивный» учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен (стихии общения). Различие в его установках на отдельных учеников – не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников, т.е. не он сам, а ученики диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам. «Сверхактивный»учитель, замечая индивидуальные различия, тут же строит нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Его поведение строится на стереотипах, под которые он подгоняет реальные, нестереотипных учеников. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей 11 педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителя, предложенная М. Таленом. Он специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся. Так же Маркова и Никонова в основу различения педагогического стиля общения учителя положили следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывания учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.): результативность (уровень знаний навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже: Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала он строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса такой учитель опрашивает в быстром темпе большое число учеников, в основном - сильных, интересующих его, задает неформальные вопросы, но дает им мало говорить, не дожидаться, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с таким стилем отличает высокая оперативность, 12 использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Учитель с ЭМС ориентирован на процесс и результаты обучения, ему присущи адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учитывая как процесс, так и результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающее-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже использует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время 13 уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Опираясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС достаточно консервативен в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым стандартным набором применяемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для него в целом характерна рефлексивность. Глава 2. Специфика педагогического общения. Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его 14 направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения(усвоения). Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А. Брудному, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой. Специфика педагогического общения проявляется прежде всего в его направленности. Педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: 1) на само учебное взаимодействие 2) на обучающихся 3) на предмет усвоения В то же время педагогическое общение определяется и тройной 15 ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Второе специфическое качество педагогического общения обусловлено прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию. Обучающая функция реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы – дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не вытесняет других его функций, обеспечивающих многостороннее взаимодействие учителя и учеников, а также учеников между собой. Другие главные функции педагогического общения – воспитывающая и фасилитативная. Функция фасилитации (облегчения общения) учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию. При анализе педагогического общения необходимо разграничивать его педагогические и собственно коммуникативные задачи. Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала, тогда как коммуникативная задача отвечает на вопрос, какими средствами воздействия педагога на обучающихся это можно осуществить более эффективно, какие речевые средства лучше всего использовать в разных педагогических ситуациях. классифицировать педагогическую ситуацию. По форме отношения она может быть деловой или личной, официальной или неофициальной, формальной или неформальной. По этапам урока 16 выделяются педагогические ситуации ознакомления с учебным материалом, тренировки способов учебных действий, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества можно выделить ситуации вхождения в работу, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации. По характеру решаемых учебных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной. По пространственному расположению участников общения ситуации могут быть интимными (15–45 см расстояния друг от друга), личными (до 75 см), социальными (до 2 м) и публичными (30-7 м). Педагогическое общение - это сфера профессионального общения воспитателей с коллегами и воспитанниками, а также воспитанников с воспитанниками под контролем воспитателя (в процессе обучения и воспитания). Чтобы педагогическое общение было наиболее эффективным, необходимо использовать, по мнению Л.Д.Столяренко [4], следующие коммуникативные приемы: 1. Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (заторможенности, неловкости, подавленности, неуверенности): – создание на занятии атмосферы защищенности при общении воспитателя с воспитанниками; – одобрение со стороны воспитателя, поддержка воспитанника в его попытке ответить, принять участие в дискуссии; – одобрение желания воспитанников обратиться за помощью к воспитателю или к ровесникам; 17 – поощрение устных ответов воспитанников; – создание благоприятных условий для ответа для воспитанника с явной коммуникативной заторможенностью; – поощрять, а не подавлять творческую активность слабых воспитанников. 2. Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения: – оказание помощи в подборе необходимых для высказывания воспитанника языковых средств; – разъяснение смысла коммуникативных норм в той или иной ситуации общения; – обучение технике публичного выступления; – подчеркнуто положительная критика воспитанника в его диалоге с воспитателем; – проявление заинтересованного внимания к ответам воспитанников; – оперативное представление желающим воспитанникам возможности ответить; – предоставление воспитанникам возможности подготовиться к ответу. 3. Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности воспитанников: -– прямое побуждение воспитанников к активному взаимодействию с воспитателем; – мотивирование ответов воспитанников и поощрение за инициативу; – критическое отношение к собственным неточностям и ошибкам; – «игровая провокация», предоставление воспитанникам возможности доказать свою точку зрения, если воспитанники отнеслись к ней недоверчиво. 18 ВЫВОД Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и воспитанниками, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Педагогическое общение имеет сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Личность педагога очень важна в процессе педагогического общения. Чтобы педагогическое общение было эффективным и способствовало развитию у дошкольников интеллектуально-познавательных мотивов, воспитатель должен иметь определенные личностные качества и обладать определенными профессиональными способностями. Таким образом, следует выделить специальные качества личности педагога, которые могут обеспечивать наиболее эффективное педагогическое общение в процессе учебной деятельности. К таким качествам можно отнести педагогическую эрудицию, стремление к самосовершенствованию, общительность, тактичность, эмоциональность. 19 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984 2. А. Г. Исмагилова. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада// Вопросы психологии – 2000.-№5, С. 65-72 3. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования// Вопросы психологии. -1985. -№4. 4. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение // Педагогика и психология. 1979. № 1. 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика (электронный ресурс) - https://studfiles.net6. Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб. Пособие для студ.высш.пед. учеб заведений / Под ред. В. А. Сластёнтна.-3-е изд., стер.- М.: Издательский центр “Академия”, 2004.-264 с. 7. Специфика педагогического общения (электронный рксурс) - http://izron.ru/ 20 |