1.1ред. Общение как вид профессиональной
 Скачать 41.49 Kb.
|
|
В психологической и коммуникативной литературе практически отсутствует четкое разделение понятий, обозначающих общение, что приводит к определенной путанице, также нет четкого разделения между понятиями «Общение» и «Деятельность». Существуют следующие точки зрения: 1)общение есть вид деятельности, причем имеется в виду речевая деятельность; 2)общение - это часть (элемент, аспект) всякой деятельности, оно включено в любую её форму, в то время как сама деятельность выступает как условие общения; 3)деятельность и общение - две разные и самостоятельные стороны социального бытия человека, его образа жизни. В психологическом словаре общением называют процесс установления и развития контактов между людьми, обусловленный потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Именно психический контакт характеризует общение как двустороннюю деятельность, предполагающую не только взаимосвязь и взаимодействие для решения разных задач, но и взаимный обмен эмоциями, сопереживание, сострадание и радость. В книге Панфиловой А.П. рассматривается общение как вид профессио нальной(педагогической)деятельности для взаимодействия дело вых партнеров, обмена информацией и достижения взаимопони мания на основе поставленных целей. Именно три эти аспекта исследуются нами при анализе эффективности тренинга педаго гического общения. Вступая в общение, т.е. взаимодействуя друг с другом, люди обычно преследуют конкретные цели. В их числе:
Диалектика общения заключается в том, что, с одной сторо ны. Люди при контактах вступают в противоречия, в конфликты интересов и мнений и получают отрицательные эмоции. С другой стороны, существует самоценность общения, когда люди полу чают от него удовлетворение, порой даже удовольствие и тянут ся друг к другу. Несмотря на трудности реального общения, мно гие все же предпочитают его, нежели такие асоциальные нормы поведения, как драка или побег. Однако хорошо известно, что эффективное общение возможно лишь в ситуации, когда обе сто роны стараются приложить все интеллектуальные и психологи ческие усилия, желая понять позицию и поведение друг друга. Никогда прежде навыки эффективного общения не были столь важны и актуальны для работающих людей. От современного спе циалиста требуется умение эффективно взаимодействовать с боль шим многообразием людей, чем раньше, и действовать более опе ративно, с учетом бесконечно изменяющейся информации. Про фессиональное общение стало более гибким, мобильным и менее предсказуемым. Специалисты в сфере общения выделяют следующие его виды: межличностный, личностно-групповой, личностно-массовый, межгрупповой, массово-групповой, планетарный (глобально-мас совый). В межличностном общении различают двустороннюю на правленность, с одной стороны —инструментальную —на дело, на выполнение социально-значимой задачи и на результат, такое общение часто называют формальным или деловым, с дру гой —личностную направленность— на удовлетворение потребно стей самих участников общения, чаще осуществляемого в рамках неформальных контактов. Составляющими понятиями общения считаются коммуника ция и межличностные отношения. Коммуникация —это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Межличностные отношения сконцентрированы в основном во круг психологических проблем, интересов и потребностей, ко торые касаются личности человека. Деловое общение возникает между людьми, которых связывают интересы какого-либо оп ределенного дела, в нашем случае — педагогическая деятель ность. Деловое общение всегда имеет целевую направленность. Это вид межличностного общения, направленного на достиже ние какой-то предметной договоренности, профессиональных задач. Многофункциональность и разная направленность общения позволяют выделить следующие его аспекты: информационно-коммуникативный(общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в процессе которой осуществля ется обмен информацией); интерактивный(общение анализируется как взаимодействие людей в цроцессе кооперации и сотрудничества); гносеологический(человек выступает как субъект и объект со циального познания); аксиологический(изучает общение как процесс обмена ценнос тями); нормативный(выявляет место и роль общения в процессе нор мативного регулирования поведения людей, а также в про цессе передачи и закрепления норм в обыденном сознании реаль ного функционирования стереотипов поведения); семиотический(общение выступает и как специфическая зна ковая система, и как посредник в функционировании различных знаковых систем); социально-практический(общение рассматривается как обмен результатами деятельности, способностями, умениями и навы ками). В реальной практике общения мы встречаемся с разными ти пами взаимодействия: «Я—Я»—межличностное или индивидуально-личностное общение(например: руководитель — подчиненный, учитель—ученик, продавец—клиент и т.п.);«Я—МЫ»—соци альное или индивидуально-коллективное общение(руководитель — коллектив, учитель —класс, специалист по связям с обществен ностью — журналисты); «МЫ—МЫ»—коллективно-обществен ное общение(административно-управленческий персонал и члены трудового коллектива, учителя и родители). Взаимодействие людей в процессе общения реализуется в ос новном в трех коммуникативных формах: монологической,где преобладают высказывания личности как субъекта — организатора процесса слушания у других субъектов, участников общения (например, публичная речь, лекция, док лад); диалогической, в которой субъекты взаимодействуют, пооче редно обмениваясь информацией, и взаимно активны: по очере ди говорят и слушают (беседа, консультация, переговоры); полилогической,организующей многостороннее общение, ко торое чаще всего носит характер своеобразной борьбы за овладе ние коммуникативным пространством и инициативой и связано со стремлением максимально эффективной их реализации (дис куссия, полемика, спор, диспут). Анализ литературы по этой проблеме свидетельствует о том, что в отечественной психологии общение считается базовой кате горией, имеющей три взаимосвязанные стороны. Оно рассматри вается как триединый процесс (Б.Д.Парыгин), включающий в себя коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями, т.е. взаимодействие) и перцепцию (восприятие друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания). Эти три составляющие взаимосвязаны и явля ются ведущими функциями общения. Прежде всего рассмотрим коммуникативную функцию делово го общения. В труде педагога коммуникация оказывается всего лишь его частью и, следовательно, понятием более узким. Она, как правило, осуществляется лишь в процессе взаимодействия и рас считана на взаимопонимание. Лингвистический анализ находит корни термина «коммуника ция» в латинском языке, где слова имеют буквальный перевод: «с людьми». В русском языке есть несколько родственных слов, например «коммуна» и «коммунальный», ключевой смысл которых подчеркивает общность людей. Коммуникация(от лат.communicatio— сообщение) — это спе цифический обмен осмысленной информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания. В социально-психологическом смысле коммуникация — это процесс передачи информации от отправителя к получателю, т.е. от человека, группы или организации другому человеку, группе или организации. Информация (от лат. informatia—разъяснение, изложение) — сведения, передаваемые людьми друг другу уст ным, письменным или другим способом. Если рассматривать ин формацию лишь как сведения, которыми обмениваются люди, то подтверждается мысль о более широком характере общения, вклю чающего наряду с информационной стороной взаимодействия людей его интерактивную и перцептивную стороны. Коммуникационный процесс сложен. Он состоит из ряда эта пов, которые взаимосвязаны между собой и взаимозависимы. От правитель, стремящийся оказать на получателя то или иное воз действие, передает определенное сообщение. Оно может быть за кодировано с помощью вербальных (выраженных словами) и (или) невербальных знаков, символов (язык тела: мимика, пантомима, жестикуляция, дистанцирование, рукопожатие, пространствен ный рисунок и пр.). Получателю для пониманий информации не обходимо декодировать (расшифровать) сообщение. В коммуникационном процессе обратная связь в виде отраже ний очень важна, поскольку позволяет отправителю определить, насколько адекватно было интерпретировано послание, и возоб новить коммуникацию в случае недопонимания или ошибки при его расшифровке. Восприятие человека, способность правильно разобраться в содержании коммуникативного акта в основном зависят от его умственных способностей, от его интеллекта. Разумеется, и ком муникатор, и коммуникант вносят в это свои индивидуальные установки, опыт, умственные способности, а также коммуника тивные навыки в поддержание процесса коммуникации. В специальной литературе рассматриваются три типа ком муникативных позиций, которые важны для тре нинга педагогического общения: открытая— характерная тем, что участник контакта демон стрирует свою готовность к общению или прямо стимулирует ак тивную обратную связь партнера; закрытая, при которой отсутствует заинтересованность в об ратной связи, иногда это может быть связано с тем, что партнеры не умеют показать такую заинтересованность; отстраненная— характерная для констатирующего типа ин формации. В основном отстраненная позиция присутствует в фор мальных, например служебных или официальных, отношениях. При этом сотрудники выполняют свои обязанности, мало инте ресуясь тем, как их поведение будет воспринято другими (напри мер, коллегами или родителями). По способам передачи информации, или, что то же самое, по способам коммуникации, социальная обратная связь может быть разделена на непосредственную и аппаратурную, т. е. опосредованную теми или иными техническими средствами (маг нитофон, видеозапись и т.п.). Но особенно важно разделение межличностной обратной свя зи на намеренную,т.е. сознательно подаваемую коммуникатором обратную связь, и ненамеренную, для негонепроизвольную.Ее партнер получает, самостоятельно наблюдая те или иные аспекты поведения коммуникатора, сознательно ему не адресуемые и ком муникатором обычно не контролируемые. В последние годы усилилось внимание к ненамеренным фор мам обратной связи, т.е. к невербальным средствам коммуника ции — сигналам тела. В пользу этих сигналов говорит их невольная искренность и в этом отношении их большая коммуникативная адекватность. Однако говорить о безусловном преимуществе ненамеренных форм обратной связи вряд ли целесообразно. Здесь идет речь о деловой коммуникации в педагогической среде, а специфика ее деятельности не всегда приветствует искренность (например, не рекомендуется сообщать родителям отрицательные оценки, кото рые педагог дает их детям, в этом случае коммуникация сразу же разрушается и не способствует позитивным изменениям), следо вательно, нужно осваивать приемы манипулирования и высокого коммуникативного контроля, чтобы утечки информации было как можно меньше. На наш взгляд, именно эта форма коммуникации лучше все го характеризует такой феномен, как педагогическое общение, в дальнейшем мы будем называть его партнерским, т.е. постро енном на принципе паритета. Важной единицей речевого общения является не слово, не предложение, не абзац, выделенные в соответствии с лингвисти ческими критериями членения текста, а высказывание — сфор мулированная и «упакованная» в слова или невербальные сигна лы речевая конструкция. Поскольку высказывание, как правило, это завершенная единица смысла, постольку она дает возмож ность слушающему партнеру ответить на него, и ответ может быть представлен в любом адекватном содержанию варианте: реплика, комментарий, вопрос, критическое высказывание, комплимент, резюме, дополнение и т.д., а в необходимых случаях и статья, научный доклад, полемическое выступление и пр. Другая форма коммуникации — один из участников общения рассматривает другого как объект целенаправленного воздействия. В этом случае возникают субъектно-объектные отноше ния,свойственные, например, традиционной системе образова тельных учреждений (учитель —ученик). Анализ педагогической деятельности свидетельствует, что из- за особенностей индивидуального стиля или в зависимости от цели при взаимодействии с коллегами, учениками, родителями и деловыми партнерами педагоги могут отдавать предпочтение разным моделям общения, в том числе: информационной (пере дающей информацию — урок, лекция, семинар, доклад); сугге стивной (внушающей, формирующей установки, поведение — беседа, инструктаж, реклама); убеждающей (изменяющей уста новки, взгляды — деловое совещание, беседа, диспут, спор, дискуссия, переговоры, пресс-конференция); экспрессивной (побуждающей к действию — речь, презентация, митинг, со брание и пр.). Еще одна форма отношений связана с обстоятельствами, ког да один из участников общения выбирает себе в партнеры и ис пользует в качестве образца для подражания того, кто об этом порой даже не подозревает. Образуются так называемые объект- субъектные отношения,где активным субъектом стано вится тот, кто в предыдущем варианте сам был объектом. Такую коммуникативную деятельность специалисты по проблемам об щения называютподражанием. Собрав воедино эти элементы коммуникативного процесса, можно построить многоступенчатую модель общения, которая позволяет не только начать коммуникативный процесс, направ ленный на конкретного получателя информации, но и, устано вив обратную связь, удостовериться, что планируемый ожидае мый результат достигнут. Полная модель включает следующую цепочку элементов: цель -» коммуникатор —> источник информа ции -> формулирование сообщения и получение -» кодирование и декодирование -> канал, средства -> коммуникант —» форму лирование и получение сообщения декодирование и кодирова ние —> обратная связь -» результат коммуникации. Замечено, что эффективность распространения деловой информации «по горизонтали (коллега —коллега), как правило, очень высока. Люди, работающие на одном и том же уровне, понимают друг друга «с полу слова», им не требуется детальное и подробное объяснение существа задачи. Эффективность же вертикальной коммуникации (т.е. верх и вниз по иерархическим уровням: руководитель — подчиненный) значительно ниже. По некоторым данным, лишь 20—25%информации, исходящей от высшего управленческого звена, доходит непосредственно до конк ретных исполнителей и правильно ими понимается. Зачастую это связа но с посредниками, участвующими в передаче информации (руководи тели отделов, секретари, канцелярские работники и пр.). Здесь наблюда ется эффект «испорченного телефона». Основные принципы деловых взаимоотношений — это рацио нальность, сознательное управление ходом делового взаимодей ствия, сведение к минимуму элемента случайности, поиск средств повышения эффективности сотрудничества. В литературе рассматриваются как наиболее распространенные следующие типы делового взаимодействия: кооперация,илисотрудничество(от лат.cooperatio— сотрудни чество), — групповая интеграция, действия по объединению и согласованию общих усилий при реализации того или иного про цесса. При этом партнеры могут не испытывать друг к другу поло жительных эмоций. Сотрудничество их основано на стремлении к достижению результата, к взаимной выгоде и общности целей; конкуренция,илисоперничество(от лат.сопсиггеге— сталкивать ся) — взаимодействие, характеризующееся противостоянием. Здесь активность партнеров направлена на ослабление, вытеснение или истребление друг друга, на борьбу за положение в социуме, за сим патии третьей стороны, за объекты, имеющие ограниченный ре сурс, за блага и выгоды. При этом один из партнеров или они оба не желают делить между собой объекты общих устремлений; конфликт(от лат.conflctus— столкновение) — столкновение противоположных интересов, взглядов, приводящее в большинстве случаев к противоборству; серьезное разногласие между парт нерами делового взаимодействия; острый спор, превращающий ся в конфликт мнений. Для того чтобы общение было эффективным, диалогическим, двусторонним, в реальной практике взаимодействия необходимо соблюдать:
Специфика делового взаимодействия состоит в том, что каж дый его участник сохраняет свою автономность и может обеспе чивать саморегуляцию или коррекцию своих коммуникативных действий. Деловое взаимодействие складывается из следующих элемен тов: действующий субъект, объект действия или субъект, на ко торого оно направлено, средства или орудия воздействия, метод или способ использования средств воздействия, реакция на него человека как результат всех усилий. По степени формализации следует различать формальные и неформальные группы. Горизонтальная коммуникация —это взаимодействие работни ков в горизонтальной плоскости (педагог — педагог). В качестве глав ных целей использования горизонтальных каналов можно назвать следующие:
Когда взаимодействие затруднено по тем или иным причинам, тогда используются диагональные коммуникации,осуществляемые работниками отделов и подразделений организации на различных уровнях иерархии. Примером полной коммуникативной структуры взаимодействия может служитьдискуссия,в процессе которой все участники груп пы свободно общаются друг с другом. Взаимодействие при интеграции коллективных усилий для со вместного решения той или иной задачи называется интерактив ным. Интерактивное взаимодействие— это своеобразная интер венция (вмешательство) руководителя (тренера) в групповую ситуацию «здесь и теперь», которая структурирует активность чле нов группы в соответствии с определенной педагогической целью (К.Фопель, 2004). При рассмотрении тренинга педагогического общения в каче стве объекта взаимодействия мы будем рассматривать учебную группу. Ее можно считатьмалойгруппой при использовании таких тре нинговых технологий, как игровое проектирование, анализ кей сов, имитационные игры. Как правило, учебная группа делится на несколько малых групп, по 5 — 7 человек в каждой, что наибо лее благоприятно для уровня межличностного и социального (груп пового) интерактивного общения. Доказано, что степень интерактивного взаимодействия зави сит от эффективности групповой работы. Более того, интерак тивная группа во многих отношениях превосходит любую дру гую, аналогичную по составу, но построенную на других прин ципах общения. При интерактивном общении индивид заимствует от других то, что не может приобрести вне группы, а успеш ность совместной деятельности людей определяется не столько активностью каждого ее члена, сколько оптимальностью их взаимодействия друг с другом, стратегией и тактикой совмест ных усилий. Групповой способ принятия решения особенно эффективен в тех случаях, когда обсуждаемая проблема носит творческий ха рактер и имеется несколько вариантов ее решения. Преимущество групповых решений над индивидуальными и получаемый синер гический эффектобусловлены в таком случае:
Помимо владения функциями общения каждому педагогу для эффективного взаимодействия с аудиторией необходимо владеть всем многообразием существующих моделей общения. В коммуни кации выделяют информационную, убеждающую, экспрессивную, внушающую (суггестивную) и ритуальную модели общения. Информационная модель педагогического общения. Такая модель обычно применяется для передачи и получения информации, для ее анализа, интерпретации и комментирования. Передаваемые сообщения расширяют информационный фонд участников обще ния, сообщают инновационные сведения, разъясняют обстоятель ства сложившейся ситуации, предоставляют конкретные факты и цифры, позволяющие получить новые знания или принять эф фективное решение. Во время передачи информации, которая рассчитана не на одно го человека, а обращена одновременно к группе людей (например, на лекции, семинаре), действуют общепринятые правила. Так, на лекции, особенно учебной, не принято вставать и покидать аудито рию, как можно уйти, например, с публичной лекции или с пре зентации. Присутствующие на формальном (обязательном) деловом общении не могут с легкостью и по своей воле в полной мере изме нить ситуацию: остановить или прервать общение; вернуться к тому, что уже было сказано, и потребовать начать все сначала. Следовательно, большинству участников не приходит в голову изменить ход сценария, публично перебить выступающего до конца его сообщения. Поэтому, прежде чем начинать сообщение, нужно знать не только содержание информации, предназначенной для озвучивания, не только способы ее изложения, но и предпола гать, что слушателям будет интересно и они смогут адекватно воспринять это сообщение. К примеру, если выступающему хочется вызвать дискуссию, то целесообразно длительное время поддерживать интерес участ ников общения и интерес к предлагаемой информации нагляд ными иллюстрациями. Если она для аудитории совсем новая, не обходимы паузы между основными частями сообщения или пере бивка новой информации краткими комментариями, чтобы у слу шателей не возникало «информационной перегрузки». Привлекая внимание аудитории, важно делать обзор информации в процессе ее изложения и не забывать о небольших выводах в конце выступ ления. Информационная модель общения обычно предполагает док лад, сообщение, лекцию или урок, беседу, консультацию, про смотр видео- и телевизионных обучающих передач, а также пись менные работы — рефераты, контрольные, курсовые, диплом ные, проектные работы, позволяющие оценить степень освоения теории вопроса, собеседования в виде вопросов и ответов для активного обмена информацией. Чтобы коммуникация в информационной модели общения была эффективной, необходимо принимать во внимание и учитывать познавательные возможности конкретных собеседников, их ин дивидуальные установки на получение новой информации и ин теллектуальные возможности для ее переработки, понимания и восприятия. Убеждающая модель педагогического общения. Убеждающая модель позволяет сделать участников общения своими единомыш ленниками, выйти из той или иной ситуации с наибольшей про дуктивностью. Однако убеждение — это сложный коммуникатив ный процесс и не каждому удается использовать ее с максималь ной отдачей. Известно, что убеждение было выделено как опреде ленная концепция более двух тысяч лет назад греками, сделавши ми риторику (от гр.rhetorike— красивая, напыщенная, но мало содержательная речь) — искусство использовать речь эффектив но и убедительно — частью своей системы образования. Аристо тель первым ввел понятия «этос», «логос» и «пафос», которые в приблизительном переводе звучат как «надежность источников», «логичные доводы», «эмоциональный призыв». Убеждение— это деятельность или процесс, в котором комму никатор пытается вызвать изменения в убеждениях, в отношени ях или поведении другого индивидуума или группы индивидуу мов через передачу сообщения в таком контексте, где убеждае мый имеет некоторую степень свободного выбора. Такое опреде ление согласуется с ролью педагога, влияние которого на участ ников взаимодействия может трансформировать их взгляды, по влиять на их убеждения, отойти от стереотипов мышления. Убедить и привлечь внимание своих собеседников, а также повлиять на них можно разными способами. Убеждение применяется обычно для:
Труднее всего превратить противоположные мнения по поводу тех или иных действий, решений в совпадающие. В этом цель, задача убеждения. Обычно обобщение делают на основе личного опыта и того, что говорят людям члены их группы. Убеждать гораздо легче, если сообщение совместимо с общей позицией по отношению к тому или иному предмету, ситуации, проблеме. Самая легкая его фор ма — это коммуникация, усиливающая благоприятные мнения и позиции. Каждому участнику педагогического общения необхо дим постоянный запас доброжелательности, таким образом он сможет превентивно создавать условия для эффективной совмест ной деятельности. В литературе описаны базовые принципы, влияющие на эффективность убеждения.Перечислим их. SДля усвоения информации и реального согласия позитивные обращения в целом более эффективны, чем негативные. SУстные сообщения убеждают, как правило, лучше, чем пе чатные, но если сообщение или информация сложные, то целе сообразно сочетать устное слово и письменный источник инфор мации. SЭмоциональные и тревожные обращения к собеседникам наи более эффективны лишь тогда, когда их меньше всего интересуют или беспокоят обсуждаемые проблемы. SДля высокообразованной, профессиональной аудитории ло гические обращения с использованием фактов и цифр подходят лучше, чем эмоциональные обращения. SАльтруистические потребности человека могут быть сильным мотиватором наряду с личной заинтересованностью. SОратор, вызывающий интерес своим коммуникативным ма стерством, привлекает большее внимание к сообщению. Таким образом, убеждение — это метод воздействия на созна ние личности через обращение к собственному ее критическому суждению. Чтобы убедить в чем-либо профессиональных партне ров, коллег, чей интеллект, как правило, высок, участникам пе дагогического общения необходимы коммуникативные техники. Результат убеждения считается успешным тогда, когда собесед ник может самостоятельно обосновать принятое им решение или мнение, увидеть положительные и отрицательные его стороны, а также оценить возможности и последствия других вариантов и ре шений. Педагогу следует помнить, что убеждение как коммуникатив ная техника более убедительно и действенно в рамках одной по требности (выбор из нескольких вариантов пути ее удовлетворе ния) или в рамках нескольких потребностей одинаковой силы; при малой интенсивности эмоций; с интеллектуально развитым партнером. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, которые касаются жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль характеризуется строгостью, излишней требовательностью, что вызывает протест или агрессивность, апатию или пассивность у детей [13, с. 207]. Проявляется это внешне в грубости, лжи, лицемерии, вызывает у ребенка чувство страха и незащищенности. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Как показали исследования, педагоги, которые придерживаются этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, которые основываются на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Демократический стиль характеризуется уважением родителей к личности ребенка, к его позиции, самостоятельности. Они умеют выслушивать детей, не навязывать своих решений, способствуют проявлению их творческой инициативы. В такой семье ребенок чувствует себя комфортно, ему сопутствует успех, он не боится родителей, рассказывает о сокровенном, делится проблемами, прислушивается к советам, имеет чувство собственного достоинства. Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, учитель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности, умение признавать допущенные ошибки [13, с. 209]. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. При демократическом стиле общения педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоконцентрация. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, которые придерживаются этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения. Межличностные отношения в коллективах отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и учащимся, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Попустительский стиль общения (либеральный) предполагает потаканию ребенка во всем, вседозволенность, безответственность, безнаказанность. Дети «защищены» чрезмерной любовью или абсолютным безразличием. Это приводит к лицемерию, эгоизму, распущенности, недисциплинированности, отсутствию норм морали. Попустительский стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется с себя ответственности за её результаты. Такие педагоги формально выполняют свои обязанности, и ограничиваются лишь преподаванием. Этот стиль реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием попустительской тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются отношения на дистанции, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. Стили педагогического взаимодействия Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений своей важнейшей специфической чертой — эмоциональной основой. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического "климата" группы. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений. Облaсть исслeдoваний, котoрыe связaны с выявлeниeм мeхaнизмoв oбрaзoвaния рaзличных эмоциoнaльных oтнoшeний к партнеру по общению, получила название исследования аттракции. Это одна из двух исследовательских линий в социально-перцептивной модели общения. Буквально аттракция – привлечение, но специфический оттенок в значении этого слова в русском языке не передает всего содержания понятия «аттракция». Аттракция – это и процесс формирования привлекательности человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т.е. некоторое качество отношения. С одной стороны, встает вопрос о том, каков механизм формирования привязанностей, дружеских чувств или наоборот неприязни к человеку при межличностном взаимодействии, а с другой – какова роль этого явления в структуре общения в целом. Присутствие аттракции в процессе межличностной перцепции, указывает на тот факт, что общение всегда есть реализация определенных отношений (как общественных, так и межличностных), и в основном аттракция более проявляется в межличностных отношениях. По результатам исследований, выявлялась связь между аттракцией и особым типом взаимодействия, развивающимся между партнерами, были выделены различные уровни аттракции: дружба, симпатия, любовь. Данный феномен очень подробно разрабатывался в зарубежной психологии. В США сложился ряд авторских концепций, так или иначе объясняющих возникновение аттракции, среди которых: когнитивно-развивающий подход Т. Ликона, социальный подход А. Керкофа, экологический подход И. Алтмана, трехступенчатый подход Д. Левингера, бихевиористский подход Д. Бирна [4, с. 86-87]. Существует множество работ, направленных на выявление факторов аттракции, среди которых: сходство ценностей (Д. Бирн (1973), Д. Тоуи (1975), А. Тессер (1971)), С. Дак (1975), Д. Неймейер (1981) и др.), физическая привлекательность (К. Дайон (1979), Т. Сильверман (1985), М. Кук (1981), Н. Ливсон (1979), Д. Бар-Тал (1984) и др.), ситуационный контекст (Д. Датон (1974), С. Арон (1972), Р. Витч (1986), Г. Сигал (1974), Р. Шарабани (1987), Е. Хоффман (1976) и др.), особенности восприятия и оценки (Л. Казьер (1973), И. Кемпер (1978), М. Лернер (1974), М. Мартин (1983), С. Сета (1986) и др.) [4, с. 61-62]. Несмотря на обилие материала по данной проблеме, единого взгляда на феномен аттракции выработать не удалось и зарубежные исследования аттракции отличаются разнообразием методологических подходов и собранных фактов. Потребность в общении и контакте является вполне самостоятельным внутренним стимулом, независимым от других потребностей (в пище, в одежде и т. д.). Она возникает у человека чуть ли не с момента рождения и наиболее отчетливо проявляется в полтора-два месяца. Составляющими компонентами взаимной привлекательности являются симпатия и притяжение. Симпатия — есть эмоциональная положительная установка на объект. Основными функциями межличностного (дружеского) общения можно считать следующие: 1. Терапевтическая. В общении с друзьями во многом отреагируются негативные чувства, вызванные семейными или профессиональными конфликтами. Друзья здесь необходимы, чтобы выслушать и поддержать партнера, поэтому хотя бы один из членов пары должен обладать способностью слушать другого. 2. Компенсирующая. Данную функцию нужно развести с предыдущей, хотя во многом они похожи. Здесь в общении с партнером происходит компенсация неудовлетворенных потребностей. Через общение с партнером осуществляется удовлетворение потребности в признании, симпатии, уважении. 3. Возможность структурирования времени через дружеское общение. При этом оно принимает характер совместных развлечений, праздников. 4. Развивающая. Через близкие отношения происходит взаимный обмен чувствами, опытом, информацией и т.п. Общение в этом случае – довольно существенный источник развития обоих членов пары. Во взаимодействии людей каждый человек постоянно оказывается в роли объекта и субъекта общения. Как субъект он познает других участников общения, проявляет к ним интерес, а может быть, безразличие или неприязнь. Одновременно он оказывается объектом познания для всех, с кем он общается. Личность человека формируется в процессе общения с людьми. Если в начальный период жизни человек не волен выбирать для себя людей, которые составляют его непосредственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в значительной степени может регулировать число и состав лиц, которые его окружают и с которыми он общается. Человек, таким образом, обеспечивает себе со стороны этого окружения определенный поток психологических воздействий. Общение людей происходит в разнообразных реальных группах. Под группой понимается совокупность индивидов имеющих нечто общее. Существует несколько способов классификации групп, которые выделяют группы: условные и реальные; постоянные и временные; большие и малые. Можно с некоторыми оговорками принять тот факт, что человек как личность есть продукт, результат многочисленных остаточных групповых влияний, что почти все в его психологии и поведении складывается и закрепляется под влиянием участия в деятельности различных больших и малых социальных групп. Большую часть своей жизни человек проводит в малой группе. Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат - совокупность отношений членов коллектива к условиям и характеру совместной деятельности; к членам коллектива; к руководителю. Таким образом, можно выявить ряд факторов, которые характеризуют межличностные отношения в группах и коллективах. Особое внимание необходимо уделить природе межличностных отношений. Для организации работы в коллективе чрезвычайно важно знать, какова структура межличностных отношений в коллективе, а также на чем они основаны. Межличностные отношения являются важным компонентом повседневного взаимодействия людей, их совместной деятельности и оказывают на них значительное влияние. |