билет 7 Психология обучения и развития. билет 7 Психология обучения. Соотношение обучения и развития. Основные понятия психологии обучения. Соотношение обучения и развития (Выготский л. С., Давыдов в. В., Эльконин д. Б. И др.)
 Скачать 16.92 Kb.
|
|
Билет 7 Основные понятия психологии обучения. Соотношение обучения и развития (Выготский л.С., Давыдов в.В., Эльконин д.Б. И др.). Психология обучения использует несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков. Это — учебная деятельность, обучение, учение и научение. Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и персонального развития. Обучение предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире — жизненного опыта от учителя к учащемуся. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения. Учение также относится к учебной деятельности, но при его использовании в науке обращается внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика. Речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения". Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. В отечественной педагогике эта идея нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития, они были описаны Л.С. Выготским. Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием. Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим. При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), а другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Занков Л.В.). Д. Б. Эльконин писал: «Между обучением и развитием стоит деятельность субъекта, деятельность самого ребенка». При экспериментальном изучении этого вопроса он опирался на идею Л. С. Выготского о том, что обучение идет впереди развития, что «развитие из обучения» является основным фактом педагогической деятельности. Решение проблемы соотношения обучения и развития теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития, автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Ученые в своем экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского. Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Как считают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективна. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, по мнению ученых, реализует в полной мере те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности: 1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде. 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно. 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. |