Лекция 7 Переводные методы (грамматико-переводной, текстуально-п. Особая роль в разработке сравнительного языкознания принадлежит В. Гумбольду. Опишите основные идеи его концепции
 Скачать 23.2 Kb.
|
|
Задания. Особая роль в разработке сравнительного языкознания принадлежит В. Гумбольду. Опишите основные идеи его концепции. Основные теоретические и методологические принципы концепции В. фон Гумбольдта заключаются в следующем: а) синтез натуралистического и деятельностного подхода (язык как организм духа и как деятельность духа); б) диалектическое соотнесение противоположных начал (в форме антиномий); в) системно-целостный взгляд на язык; г) приоритет динамического, процессуально-генетического подхода над структурно-статическим; д) трактовка языка как порождающего себя организма; е) приоритет вневременного (панхронического или ахронического) взгляда на язык над историческим анализом изменения языка во времени; ж) приоритет изучения живой речи над описанием языкового организма; з) сочетание интереса к реальному разнообразию существующих языков и к языку как общему достоянию человечества; и) попытка представить в идеальном плане языки как ступени к совершенному образованию языка как такового;й) отказ от описания языка только изнутри его самого, вне связей с другими видами человеческой деятельности; к) сочетание философски отвлечгнного взгляда на язык со скрупулёзно-научным его изучением. В формировании новой лингвистической методологии огромную роль сыгравшие статьи "О мышлении и речи" (реакция на выступление Г. Фихте "О языковой способности и происхождении языка"; 1795), "Лаций и Эллада" (где уже представлены все мотивы более позднего творчества; 1806), "О сравнительном изучении языков применительно к различным эпохам их развития" (формулирование задач иного -- по сравнению с пониманием Ф. Боппа и Я. Гримма -- подхода к построению сравнительной грамматики; убеждение в изначальной сложности и системности языка; призыв к изучению языка как явления и естественнонаучного, и интеллектуально-телеологического; 1820), "О влиянии различного характера языков на литературу и духовное развитие" (критика понимания языка как номенклатуры готовых знаков для понятий; неоконченная работа), "О возникновении грамматических форм и их влиянии на развитие идей" (доклад, в котором была выдвинута идея об обусловленности мышления языком; опубликован в 1820-1822) и особенно большое теоретическое введение к тргхтомному труду "О языке кави на острове Ява" (1836 – 1840), имеющее самостоятельное название "О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества" (напечатано отдельно в 1907). В. фон Гумбольдту принадлежит идея о построении "сравнительной антропологии", включающей в себя и теорию языка как орудия обозрения "самых высших и глубоких сфер и всего многообразия мира", "приближения к разгадке тайны человека и характера народов". Ему присуще свое собственное понимание способов и целей лингвистического компаративизма, призванного, по его мнению, искать глубинные истоки языка не в материальных условиях жизни, а в духовной сфере. Языковая способность понимается им не только как уникальный дар человека, но и как его сущностная характеристика. Он утверждает изначальное единство языка и мышления, языка и культуры. В. фон Гумбольдт убеждгн в том, что язык не развивается постепенно по пути усложнения и совершенствования, а появляется сразу как целостная и сложная система, заложенная в человеке. Им высказывается идея существования языка как неосознаваемой формы и как интеллектуальной активности, проявляющихся в актах "превращения мира в мысли". Он утверждает, что мышление зависит от языка, образующего промежуточный мир между внешней действительностью и мышлением. Разные языки квалифицируются как разные мировидения. Психологическая основа переводных методов связана с ассоциативной психологией, отцом которой является Д.Гартли. Перечислите основные законы и общие положения ассоциативной психологии. Д.Гартли (1705-1757) является основателем ассоциативной психологии. Гартли стремился создать такую теорию, которая не только объясняла бы душу человека, но и давала возможность управлять его поведением. В основу своей теории Гартли положил идею Локка об опытном характере знания, а также принципы механики Ньютона. Гартли стремился объяснить поведение человека исходя из физических принципов. В книге "Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях" (1749) Гартли обосновал свою ассоциативную теорию. Учение об ассоциации Гартли базируется на учении о вибрации, так как он считал, что вибрация внешнего эфира вызывает соответствующую вибрацию органов чувств, мышц и мозга. Анализируя структуру психики человека, Гартли выделяет в ней два круга- большой и малый. Большой круг проходит от органов чувств через мозг к мышцам, является фактически рефлекторной дугой, определяющей поведение человека. Гартли по сути создает свою теорию рефлекса, которая и объясняет, исходя из законов механики, активность человека. По мнению Гартли, внешние воздействия, вызывая вибрацию органов чувств, запускают рефлекс. Вибрация органов чувств вызывает вибрацию соответствующих частей мозга, а та, в свою очередь, стимулирует работу определенных мышц, вызывая их сокращения и движения тела. Если большой круг регулирует поведение, то малый круг вибрации, расположенный в белом веществе мозга, является основой психической жизни, ос новой процессов познания и обучения. Исчезая в большом круге, эта вибрация оставляет следы в малом круге. Эти следы, по его мнению, являются основой памяти человека. Большое значение имела идея Гартли о том, что от силы этих следов зависит степень их осознанности человеком, причем слабые следы вообще не осознаются. Таким образом, Гартли расширил сферу душевной жизни, включив в нее не только сознание, но и бессознательные процессы, и создал первую материалистическую теорию бессознательного. Гартли исходил из представления о том, что в основе психических процессов лежат различные ассоциации. При этом ассоциации являются вторичными, отражая реальную связь между двумя очагами вибраций в малом круге. Таким образом Гартли объяснял самые сложные психические процессы, в том числе мышление и волю, считая, что в основе мышления лежит ассоциация образов предметов со словом (сводя таким образом мышление к процессу образования понятий), а в основе воли – ассоциация слова и движения. Проанализировав варианты переводных методов, назовите: - основные положения лингвопсихологической теории, согласно которой они основывались; - опишите недостатки грамматико-переводного метода, почему же, несмотря на все недостатки, этот метод просуществовал более 200 лет. Основные положения психолингвистической теории могут быть выражены в виде следующих постулатов (А.А. Леонтьев, 1997, 2003 и др.). – Как и любая другая деятельность человека, речевая деятельность включает: - потребность, мотив, цель, замысел, установку, знания (культурологические, собственно языковые, и апелляцию к ним); - многосторонний анализ ситуации, в которой должна произойти и происходит деятельность; - принятие решения осуществлять или не осуществлять деятельность и выбор оптимальных для данной ситуации средств осуществления деятельности (форм речи, их вариантов и собственно языковых средств: фонетических, синтаксических, лексических и иных); - планирование деятельности (на разных уровнях осознания результатов планирования) и предсказание ее возможного результата (акцептор результата действия по П. К. Анохину); - производство (выполнение) определенных действий и операций; - текущий контроль за совершаемой деятельностью и ее коррекция (если она необходима); - конечное сличение результата деятельности с ее целью (замыслом). – Единицами психолингвистического анализа являются элементарное речевое действие и речевая операция (в «предельном» варианте – целостный акт речевой деятельности). – Эти единицы должны нести в себе все основные признаки речевой деятельности. К ним относятся: 1) предметность деятельности (направленность на тот или иной предмет); 2) целенаправленность, т. к. любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, прогнозируется субъектом; 3) мотивированность (при этом акт деятельности человека, по АА. Леонтьеву, является, как правило, полимотивированным, т. е. побуждается несколькими мотивами, слитыми в единое целое); 4) иерархическая организация деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц, и 5) фазная организация деятельности. Таким образом, в концепции московской психолингвистической школы единицы психолингвистического анализа выделяются и характеризуются в «деятельностной парадигме». – Организация речевой деятельности основывается на «эвристическом принципе» (то есть предусматривает выбор «стратегии» речевого поведения). По мнению АА Леонтьева, психолингвистическая теория речевой деятельности должна «а) предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения; б) допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения (восприятия) речи; в) наконец, не противоречить экспериментальным результатам, полученным ранее на материале различных психолингвистических моделей, построенных на иной теоретической основе». Деятельность субъекта по отношению к окружающей действительности опосредована отображением этой действительности. По А.А. Леонтьеву, любая психологическая теория речевой деятельности должна исследовать прежде всего взаимоотношения опосредованного языком образа мира человека и речевой деятельности как коммуникативной деятельности. Исходя из этого, психолингвистическая теория сочетает в себе деятельностный подход и подход в плане отображения. В структуре деятельности человека отображение выступает прежде всего в виде ориентировочного звена. Соответственно и в структуре речевой деятельности предметом исследования психолингвистики должны быть этап (фаза) ориентировки, результатом которого является выбор соответствующей стратегии порождения или восприятия речи, а также этап планирования, предполагающий использование образов памяти. – Выбор того или иного способа реализации деятельности уже представляет собой «моделирование будущего». Оно, по словам Н.А.Бернштейна, «возможно только путем экстраполирования того, что выбирается мозгом из информации о текущей ситуации, из „свежих следов“ непосредственно предшествовавших восприятий, из всего прежнего опыта индивида, наконец, из тех активных проб и прощупываний, которые относятся к классу действий, до сих пор чрезвычайно суммарно обозначаемых как „ориентировочные реакции. Такая преднастройка к действиям, опирающаяся на прошлый опыт, может быть названа вероятностным прогнозированием В речевой деятельности вероятностному прогнозированию принадлежит очень важная роль. И все же новые веяния в языкознании, появившиеся в начале XIX в., не остались вне поля зрения Жакото. В своем учебнике он впервые использовал транскрипцию. Правда, носила она самодеятельный характер и основывалась на акустических представлениях о звуках. Тем не менее автор проявил интерес к звуковой стороне изучаемого языка, о чем свидетельствует также наличие в учебнике фонетических упражнений. Обратимся теперь к рассмотрению самоучителя Туссэна—Лан- геншейдта. Английский вариант этого пособия был построен на рассказе Чарльза Диккенса «А Christmas Carrol». Курс обучения состоял из 18 выпусков, каждый из которых был рассчитан на две недели ежедневных двухчасовых самостоятельных занятий. Первый выпуск представлял собой вводный курс, в котором содержались: алфавит, описание артикуляции звуков, звукобуквенный анализ, транскрипция, правила чтения и ударения. Организация материала была такой же, как и в проанализированном выше учебнике: Помимо текста в каждый выпуск входили упражнения для беседы, по содержанию не связанные с темой текста, и пространные комментарии. Работу над текстом, предъявленном в первом /разделе выпуска, рекомендовалось начинать с чтения строки в транскрипции, затем следовал дословный перевод и, наконец, этот же текст, напечатанный традиционным шрифтом. В самоучителе в отличие от учебников подстрочный перевод не устранялся до конца обучения, однако по мере продвижения в занятиях число подсказок в подстрочнике уменьшалось, так как многие слова, как полагали авторы, уже закрепились в памяти учащихся в результате частого их повторения при чтении текстов. Так как в работе с самоучителем обучающемуся приходилось рассчитывать лишь на учебник и на собственные силы, все языковые явления, встречающиеся в оригинале, пояснялись в комментариях, объем которых с самого первого выпуска значительно превышал иноязычный текст. Второй урок посвящался чтению, литературному переводу и работе с комментарием, в котором пояснялись наиболее сложные грамматические формы, парадигмы спряжения, схемы склонения, анализ словообразования и др. Лексика и грамматика, как и в учебнике Жакото, изучались бессистемно, по мере их появления в тексте. После тщательного анализа текста работающий с самоучителем приступал ко второму разделу выпуска, который содержал «беседы для практической жизни»: в него включались короткие несложные тексты, вопросоответные упражнения, шутки и т. п. Из этого раздела отбирался и материал для заучивания наизусть. Наличие этой части выпусков следует признать удачным решением авторов: после трудного оригинального текста и сухого детального комментария она создавала условия для релаксации и поэтому была педагогически целесообразной. Их различие заключается в том, что в одном случае все было подчинено грамматике, в другом — лексике. В грамматико-переводном методе избран синтетический путь обучения языку — от слова к предложению. В текстуально-переводном отправным моментом служил оригинальный текст, а аналитический путь его изучения проходил от овладения контекстом к работе над словами и грамматическими формами. Продолжительность реального использования этих методов в преподавании иностранных языков, а также оценка их значимости специалистами различались весьма незначительно. Грамматико-переводный метод в период своего становления являл собой чистейший образец формально-схоластического обучения, свойственного XVIII в.: поиск аналогов для латинской грамматики, тематически не связанные, порой абсурдные, примеры, искажение родного языка и т.п. Почему же, несмотря на все указанные недостатки, этот метод просуществовал более 200 лет? Его критики обычно называют четыре причины: соответствие формально-образовательным задачам; влияние традиций, унаследованных от преподавания латинского языка; невысокие требования, предъявляемые к теоретической и практической подготовке учителя; и, наконец, гибкость самого метода, его легкая приспособляемость к меняющимся заказам общества. Все эти причины можно признать справедливыми, однако две первые относятся лишь к начальному этапу становления метода и в определенной степени противоречат последней причине, которую мы рассмотрим подробнее. Характеризуя грамматико-переводный метод и перечисляя его недостатки, авторы пособий, как правило, имеют в виду конец XVIII в., первую половину XIX в. Между тем метод не оставался неизменным; он модифицировался, приспосабливаясь к меняющимся требованиям и новым лингвистическим концепциям. Сохраняя свои основные признаки (синтетический подход к обучению и дедуктивный путь ознакомления с языковым материалом), он включил, как мы уже упоминали, в свои программные требования обучение устной речи. Постепенно авторы учебников отказывались от бессмысленных примеров, заимствовали у прямого метода некоторые виды фонетических и других упражнений. Синтез не замыкался на предложениях, в него добавлялась в качестве конечного звена работа над текстом. Грамматико-переводный метод продолжал использоваться и в середине XX в. в тех случаях, когда иностранный язык относился к другой языковой группе и на его изучение отводилось небольшое количество часов. Русский язык, например, как язык флективного строя до 70-х гг. XX в. изучался в ФРГ с помощью грамматико-переводного метода, аналогично тому, как в этот же период в гимназиях изучали латынь и греческий (Steinbrecht W., 1967; Denninghaus F., 1969). Но это был уже, по существу, не тот метод, каким он являлся в XVIII в. и в первой половине XIX в. Текстуально-переводный метод, хотя и признавался более естественным, также страдал рядом недостатков. Наиболее серьезным из них было использование оригинального (аутентичного) текста с самого начала обучения. Идея о подстрочном переводе приводила к искажению как родного, так и иностранного языка. А насыщенный деталями комментарий до предела загружал память учащихся. У них не оставалось возможности осознать, сгруппировать и должным образом закрепить пройденный языковой материал. |