Особенности методологии психологопедагогического исследования
 Скачать 63.09 Kb.
|
|
Лекция (4 ч) Тема: Особенности методологии психолого-педагогического исследования Цель – Сформировать у студентов общее представление о методологии науки и конкретизировать его, раскрыв специфику методологии психолого-педагогического исследования. Вопросы: Сущность методологии науки. Уровни методологии науки. Методология педагогики ее функции и задачи. Структура методологии педагогики. Методологические принципы и требования психолого-педагогического исследования. Современные исследовательские подходы в педагогике. Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований. Литература: Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. - М.: Просвещение, 1988. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности.- Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1996. 72 с. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с. Кохановский В.П. Философия и методология науки. - М., 1999. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Чувашск. гос. ун-т, 2001. - 244 с. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). - М., 1986. 1. Сущность методологии науки Успех любого исследования во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной (психолого-педагогической) методологии (мтд). По образному выражению проф. Г.Ц. Молонова, научное исследование - это «своеобразное строение, возведенное интеллектуальным трудом». И, как любое здание, оно имеет основу, фундамент и скрепляющие его конструкции. Научное исследование всегда строится на каких-либо основаниях, «фундаменте». Оно имеет каркас, скрепляющий и связывающий все его элементы и придающий ему прочность, основательность, который называют методологией и теоретическими основами. В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, «методология» - одно из самых неопределенных, многозначных и даже спорных. В зависимости от уровня рассмотренияметодологию понимают по-разному. Познакомимся с определением методологии науки. Что же такое методология науки? Термин «методология»греч. происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода». В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего, мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Например, методология диалектического материализма. Вместе с тем это и учение о методах научного познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования. Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. 2.Уровни методологии науки В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет следующие уровни методологии (Схема на доске)
Первый уровень – его содержание составляют философские знания (экзистенциализм, неотомизм, прагматизм, позитивизм, диалектический материализм и др. философские концепции и теории). Второй уровень – общенаучная методология, т.е. концепции, применяемые во многих науках (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы и т.д.). Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Например, в педагогике. Этот уровень методологии обязательно включает в себя вопросы предыдущих уровней, а также проблемы, специфичные для данной науки. Некоторые ученые выделяют и четвертый уровень – технологический, образуемый методикой и техникой конкретного исследования. Современное понимание методологии науки предполагает включение в нее не только знаний (Зн., учение о …), но и деятельности (Д) по формированию и совершенствованию научного знания. По выражению В.В.Краевского есть «два лица методологии педагогики»: М = Зн + Д Это не только и не столько система знаний, сколько сфера деятельности по производству методологических знаний. Понятие «методологическая деятельность» уже достаточно широко используется научным сообществом. Таким образом, методология – это не только «учение», как совокупность знаний, но и область познавательной деятельности. 3. Методология педагогики ее функции и задачи Может ли частная наука, например педагогика, иметь свою методологию? При ответе на этот вопрос обнаружились различные точки зрения. 1 точка зрения. У некоторых педагогов-ученых, а особенно у философов возникло сомнение в правомерности самого существования методологии педагогики. Есть философская научная методология, например, диалектический материализм, экзистенционализм, теософия, или антропософия и проч. Надо научиться умело применять какую-либо философскую методологию в педагогических исследованиях, а не изобретать какую-то свою, особую методологию педагогики. Есть надежные инструменты научного познания – философский метод - например, диалектика, который лишь преломляется, видоизменяется, конкретизируется в методах педагогического исследования. У отдельных конкретных наук никакой своей методологии нет и быть не может. Так всякую науку со всеми ее теориями и методами можно представить в качестве приложения и иллюстрации у философии. Подобное представление, несомненно, не может удовлетворить представителей отдельных областей знания, которые, оказывается, не дают ничего нового, а конкретизируют уже открытые философией законы. 2 точка зрения. В результате острой полемики и всестороннего исследования проблемы было установлено, что философия, являясь общей методологией, отнюдь не исключает и не заменяет методологии конкретных наук. Общее знание не отменяет и не заменяет частного знания. Ошибочно отождествлять общее и частное. Методология педагогики, как и методология других конкретных наук, имеет право на существование. И чем лучше она будет разработана. Тем эффективнее будут педагогические исследования. Обобщая сказанное выше, приведем классическое определение методологии педагогики. По мнению одного из ведущих отечественных специалистов в этой области В.В. Краевского, методология педагогики – система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знания, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы. (Краевский В.В.) В этом определении В. В. Краевский, наряду с системой знаний о структуре педагогической теории, принципах и способах добывания знания, выделяет систему деятельности исследователя по их получению. Следовательно, предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке В настоящее время крайне актуальной стала далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усиливается направленность методологии на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда. Зачем нужно знать методологию педагогики? Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. На уровне человека методология исследования отвечает на вопросы: Что я хочу сделать и почему? Что представляет предмет деятельности? Пользуясь какими орудиями и средствами буду действовать? Каковы результаты моего труда? Чему они удовлетворяют? Такие сущностные вопросы неизбежны при выполнении серьезной работы, какой является научно-педагогическое исследование. Методологияпедагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: 1) она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов); 2) направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательскя цель (П. В. Коппин); 3) обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин); 4) помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев); 5) обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман); 6) создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин). Данные признаки понятия «методология», определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методологияпедагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. Следовательно, в качестве основных задач методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие: 1) определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого; 2) изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развитие и саморазвитие. При таком подходе воспитание, например – это развивающееся явление, обусловленное развитием общества, школы, семьи и возрастного становления психики ребенка; ребенок – это развивающаяся система, способная к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в соответствии с внешними воздействием и внутренними потребностями или способностями; а педагог – это постоянно совершенствующийся специалист, изменяющий свою деятельность в соответствии с поставленными целями, и т. д.; 3) рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д. Это вытекает из того, что педагогика - наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальных педагогических систем; 4) ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия); 5) выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности; 6) связь теории и практики, разработка идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность. 4. Структура методологии педагогики Методология педагогики включает в себя следующие положения и учения: Учение о структуре и функциях педагогического знания. Исходные ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл. Учение о логике и методах педагогического исследования. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики. Такая схема применима к методологиикак педагогической, психологической науки так и их отраслей, возникающих на стыке этих наук. 5. Методологические принципы и требования психолого-педагогического исследования В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры. Эти принципы составляют ядро методологической культуры педагога или психолога-исследователя. Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств. Использование в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов. 1. Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Например, в психологических исследованиях это становится возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности, в общении. Это вытекает также из общепсихологического методологического принципа единства сознания и деятельности. Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром. Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов. Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтернативности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы. При определении логики исследования нужно проанализировать возможность иных логических вариантов, противопоставить проверяемому варианту альтернативные решения. 2. Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него - к прогнозированию развитию педагогических явлений и процессов. Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Например, творческие задания, повторенные на том же уровне сложности, превращаются в репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующие выполнение поручений, из средства развития умения очень быстро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффективное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, таким образом, оказаться не только малоэффективным, но и вредным. Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Так, например, психологические и педагогические исследования показали, что микросреда, сфера личностного общения и особенно взаимовлияние сверстников в процессе неформального общения оказывают определяющее влияние на подростков, и это привело к изменению укоренившихся представлений о возможностях школьников и целесообразных сочетаний прямых и косвенных воздействий на формирование личности школьника. Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного. 3. Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например, выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются. Генетический принцип проявляется не только в том, что исследуется механизм возникновения уже сложившихся психических свойств, но и в том, что выявляются тенденции во вновь зарождающихся особенностях психики детей. Это позволяет предвидеть возможности развития, целенаправленно организовывать педагогический процесс в школе. Такие конкретные виды эксперимента, как обучающий и формирующий, обусловлены именно этим принципом, который создает возможность, как утверждал С.Л. Рубинштейн, «изучать детей, обучая их». Этим же может быть обусловлено применение метода «продольного», растянутого во времени, изучения (лонгитюдного метода). 4. С генетическим принципом связан также принцип единства логического и исторического. Он требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико-педагогическим исследованием - лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода. Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым. 5. Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо, если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепцию, вырабатывая ее сам, или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции). 6. Большую роль в успешном осуществлении психолого-педагогических исследований играет принцип единства теории и практики. Практика — критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, малой эффективностью. Поэтому при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа практической деятельности будущих специалистов невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса. Любое психолого-педагогическое исследование - не самоцель. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способствовать успешному решению образовательных задач. 7. Еще одним методологическим принципом является конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме. В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложившиеся взгляды, быть смелым в своих предположениях. Однако эта смелость должна сочетаться с научной обоснованностью и предусмотрительностью. Научное творчество неотделимо от конкретно-исторического подхода к оценке психологических и педагогических явлений: то, что на определенном историческом этапе считается прогрессивным, в иных условиях может быть реакционным. Иначе говоря, нельзя оценивать психолого-педагогические теории прошлого с позиций современности. 8. Успех психолого-педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. Например, образовательный процесс сложен, динамичен и неразрывно связан со многими факторами. Следовательно, его и надо изучать как определенное явление, относительно обособленное от внешней среды и в то же время, находящееся в тесном контакте с ней. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного психолого-педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной обобщающей модели и, в конечном счете - в целостной теории, раскрывающей суть исследуемой проблемы. 9. Следует особо обратить внимание на необходимость соблюдения принципа целостностив исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами. Требование целостного изучения объекта обусловлено еще и тем, что структуру обучения и воспитания можно характеризовать как динамическую, развитие которой определяется постоянной сменой состояний неравновесия и относительного равновесия ее противоположных внутренних сил и тенденций, которые невозможно понять и тем более влиять на их развитие изолированно. Психолого-педагогический процесс является так называемой нелинейной системой (при изменении одного из элементов нелинейной структуры другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону). Исследование ее структуры не может быть осуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма действий элементов, действующих отдельно, порознь, не равна тому следствию, которое получается при совместном действии. При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса нужно всегда учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом. 10. И последнее. Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно вписано, вплетено в реальный педагогический процесс. Оно должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Это требует очень осторожного взвешенного подхода к нововведениям, чтобы минимизировать степень возможного риска, не навредить детям. Не соглашаясь с теми, кто вообще считает, что рисковать в работе с детьми нельзя (все-таки без риска невозможно никакое исследование), полагаем, что принцип «Не навреди!» в педагогике, так же как и в медицине, должен быть руководящим во всей работе. Итак, мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга. Однако тем самым они предупреждают возникновение ошибочных установок в организации научного исследования. 6. Современные исследовательские подходы в педагогике Исследовательский подход – исходная позиция исследователя. В современных педагогических исследованиях реализуют следующие основные подходы: Комплексный подход. Личностный (личностно-ориентированный, личностно-центрированный) подход Деятельностный подход. Системный (системно-целостный) подход. Синергетический подход и другие. 1. Методологический принцип всесторонности предполагает комплексный подходк исследованию педагогических процессов и явлений, т.е. рассмотрение группы явлений в совокупности. Одно из важнейших требований комплексного подхода - установление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование - использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях (комплекс методов). Опыт убеждает, что нельзя успешно исследовать ту или иную проблему с помощью какого-то одного универсального метода. Комплексный подход к исследованию в области психологии и педагогики предполагает опору на достижения других наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурология и другие. Очень плодотворен подход к исследованию психолого-педагогических явлений с позиций кибернетики, когда процессы обучения, воспитания и развития рассматривается как особый вид управления познавательной учащихся. В этом проявляется специфика прямых и обратных связей в педагогическом процессе, условия успешного функционирования учебной информации, изучаются средства, позволяющие повысить эффективность управления подготовкой учащихся. 2. Личностный подход предполагает отношение к воспитаннику как к личности, как к самосознательному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. В каждом ребенке видеть уникального индивида, формирующуюся личность; содействовать раскрытию возможностей, способностей, задатков и предпосылок к развитию. Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход - ребенок является высшей ценностью и ставится в центр педагогического процесса. Если говорить о научно-исследовательской деятельности, то здесь ориентиром служит не объективная истина, а субъективный мир человека. Происходит изучение процессов становления личности, разнообразных ситуаций саморазвития воспитанника, его субъективного (личностного) опыта, который не задается извне, а рождается непосредственно в образовательном процессе; в выделении диалога как средства педагогического взаимодействия. Здесь широко используются качественные методы обработки результатов психолого-педагогического исследования, им отдается безусловный приоритет перед количественными. Для получения научного знания применяется метод наблюдения за воспитанниками в различных ситуациях их жизнедеятельности. Результаты исследования чаще всего представляются в форме описаний, а не точных расчетов. Этот подход позволяет исследователю обнаружить и решить более широкий по сравнению с другими спектр психолого-педагогических проблем, расширить арсенал методов психолого-педагогического исследования за счет включения в него «мягких», не травмирующих психику методов диагностики. Многие понятия («диалог», «педагогическая помощь», «педагогическая ситуация», «педагогическая поддержка» и другие) вошли в язык педагогики и психологии благодаря разработке соответствующих проблем в рамках личностного подхода. В то же время за пределами исследований часто остаются проблемы взаимодействия человека с широкой социокультурной действительностью, становления его ценностно-смысловой сферы, поскольку ведущие идеи этого подхода, ее исследовательский инструментарий изначально не предназначались для решения этих проблем. 3. Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ. Сущность этого подхода заключается признании единства психики и деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности. При этом исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены для решения задач осуществляемой деятельности. Применительно к проблемам обучения деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действий в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями. Это ведет к становлению общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности (например, учебной). В процессе выполнения такой деятельности большое значение имеют умения, связанные с осуществлением содержательного анализа и проектирования продуктов деятельности. 4. Системный подход ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта (принцип целостности), выявление его внутренних связей и отношений. Он основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план, поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений. Например, отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины (обратная связь). При реализации системного подхода необходимо иметь в виду, что объект психолого-педагогического исследования и система не одно и то же (в объекте можно выделить несколько систем в зависимости от цели исследования); при выделении системы исследуемое явление искусственно отделяется от окружающей среды, т. е. абстрагируется от нее. В сложных процессах каждый элемент системы может быть самостоятельной системой (подсистемой), и ее качество определяется не только качеством отдельных элементов, но и отношениями элементов со средой. Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их. 1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, но свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» - отношения «учитель – ученик» или «воспитатель - воспитанник». Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, выражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели - содержание - условия – средства - способы функционирования и развития - результаты. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление - важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости. 5. Синергетический подход. В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой- современной теорией совместного действия (от греч. synergos - совместно действующий; термин введен Г. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности как естественном состоянии открытых нелинейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития. Это зависит от множества влияющих факторов и условий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития. Но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия. Такие воздействия называют резонансными. Кроме рассмотренных выше, в практике научно-педагогических исследований осуществляют также такие подходы, как: - личностно-деятельностный; - содержательный (обращенный к содержанию изучаемых явлений); - формальный (позволяющий выявлять устойчивые связи элементов рассматриваемого процесса); - логический (предусматривающий изучение педагогического явления в том состоянии его развития, которого оно достигло на момент исследования); - качественный (направленный на установление своеобразия изучаемого явления, его отличия от др. явлений); - количественный (предполагающий анализ и оценку явлений и процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах); - феноменологический (имеющий целью описание внешне наблюдаемых характеристик изучаемого явления); - сущностный (направленный на выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления. Задание для самостоятельной работы студента. Разобраться в сущности научных подходов: - полисубъектный (диалогический), - аксиологический, - культурологический, - антропологический, - этнопедагогический. Сделать краткий конспект. 7. Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований - исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; - не описывать явления, а критически анализировать их; - оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики; - усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций; - обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; - соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента. Обобщая эти требования, можно определить методологические требования к результатам психолого-педагогического исследования, которые ими обусловлены. К ним относятся - объективность, - достоверность, - надежность и - доказательность. |
етодика и техника исследования