особенности речевого развитя. 2 Особенности речевого развития детей раннего возраста. Особенности речевого развития детей раннего возраста
 Скачать 288 Kb.
|
|
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи у детей третьего года жизни посредством тонкой моторики. 2.1. Выявление уровня речевого развития у детей третьего года жизни. С целью проверки гипотезы, согласно которой тонкая моторика выступает как средство формирования речи детей 3-го года жизни, нами было проведено исследование по выявлению уровня речевого развития у детей 3-го года жизни. Исследование проводилось в дошкольной группе при МОУ Ливенская средняя школа. Экспериментальная выборка включала 30 детей в возрасте 2-3-х лет, из которых 15 детей вошли в экспериментальную группу, а другие 15 детей составили контрольную группу. Список детей прилагается (Приложение 1). Исследование проводилось с октября 2009г. по апрель 2010г. Цель нашего исследования – выявление особенностей речевого развития детей третьего года жизни. Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов. Выявление состояния работы по повышению уровня развития общения и речи у детей третьего года жизни. Диагностика уровня речевого развития у детей 3-го года жизни. Реализация констатирующего этапа, направленного на выявление уровня речевого развития детей 3-го года жизни, осуществлялась следующими методами исследования: Беседа с воспитателями. Блок диагностических ситуаций: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым», «Совместное разглядывание картинок», разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещерековой. Для выявления состояния работы по повышению уровня развития общения и речи у детей третьего года жизни проводилась беседа с воспитателями. В беседе с воспитателями, использовалась следующая номенклатура вопросов: Знаете ли Вы, что включает в себя понятие речь? По каким показателям она оценивается? Как Вы считаете, какой уровень развития речи у детей преобладает в вашей группе? Проводится ли в вашей группе диагностика развития речи детей? Считаете ли Вы необходимым повышать уровень развития речи? Как Вы думаете, к каким последствиям приводит снижение уровня развития речи у детей? Какие способы повышения уровня речевого развития вам известны? - Имеется ли литература по данной проблеме в дошкольном учреждении? - Проводится ли в Вашем дошкольном учреждении обсуждение проблемы развития речи у детей третьего годе жизни, посредством формирования тонкой моторики (семинары, доклады, консультации, открытые занятия и т.д.)? При анализе результатов беседы с воспитателями было отмечено следующее: недостаточность организации предметной среды, что стимулирует речевое развитие детей. Воспитатели понимают важность проблемы повышения уровня развития речи, знают способы ее оценки и контроля. Не используется индивидуальный и индивидуально-дифференцированный подход к детям с учетом развития речи. Данная проблема выносится на обсуждение педсоветов, проводятся консультации с родителями детей. Занятия по формированию тонкой моторики проводятся, но чаще всего они входят в ее структуру. Между тем, ознакомившись с методикой проведения комплексных занятий по развитию речи с использованием игровых упражнений по формированию тонкой моторики и пальчиковой гимнастики в режиме дня ДОУ, дошкольные работники согласились с возможностью её реализации в рамках занятий по развитию речи. Протокол проведения беседы с воспитателями прилагается (Приложение 2). На втором этапе констатирующего эксперимента мы применили блок методик, направленный на диагностику речевого развития детей третьего года жизни. Отнесение ответов каждого ребенка к определенному уровню, производилось на основании сочетаний оценок (по трехбалльной шкале), полученных во время проведения диагностических ситуаций(см. Таблицу 1). Таблица 1. Шкалы оценки параметров речи на третьем году жизни ребенка
Для осуществления диагностики речевого развития, мы взяли критерии оценки, разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещерековой: Инициативность (активное привлечение ребенком взрослого к своим действиям). Чувствительность к воздействиям взрослого (реакция ребенка на инициативу взрослого). Активная речь (использование вербальных средств). Понимание речи (понимание ребенком слов взрослого). Способность к выполнению речевых инструкций взрослого (выполнение просьб и указаний взрослого) Выделение критериев развития речи позволяет описать и выявить изучаемый параметр. Уровень сформированности речевого развития в нашем исследовании выступает в качестве обобщенной величины - оценки (1 – низкий, 2- средний, 3 – высокий). Высокий уровень развития речи проявляется в высоких значениях всех параметров. Ребенок с хорошо развитой речью активно использует вербальные средства в общении со взрослым (спрашивает, комментирует, предлагает), хорошо понимает обращенную к нему речь и выполняет простые инструкции взрослого. Средний уровень речевого развития заключается в неравномерном развитии активной и пассивной речи. Такой ребенок может прекрасно понимать обращенную к нему речь взрослого, но редко способен использовать слова в общении или пользоваться «автономными», детскими словами. При среднем уровне развития речи ребенок выполняет простые инструкции взрослого, но делает это не всегда, в зависимости от расположения и привлекательности предметов. При низком уровне речевого развития ребенка все его показатели оцениваются не более чем 1 баллом. Такой ребенок практически не разговаривает сам, не отвечает на просьбы и предложения взрослого и выполняет только самые элементарные инструкции. Отнесение ответов каждого ребенка к определенному уровню, производилось на основании сочетаний оценок (по трехбалльной шкале), полученных во время проведения диагностических ситуаций. При выявлении исходного уровня развития речи нас интересовала гармоничность развития основных ее параметров: развития активной речи, понимание речи и способности к выполнению речевых инструкций в процессе общения. Методика диагностирования исходного уровня включала следующие диагностические ситуации: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым» и «Совместное разглядывание картинок». Охарактеризуем диагностические ситуации более подробно: Ситуация 1. «Пассивныйвзрослый» Цели: выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности (общение со взрослым или индивидуальная предметная деятельность) и формы общения (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное или ситуативно-личностное); определение уровня инициативности ребенка в общении. Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый садится на стульчик неподалеку от ребенка и в течение 1 минуты наблюдает за поведением ребенка, не проявляя никакой инициативы. Если ребенок самостоятельно начинает игру или вступает в контакт со взрослым, он поддерживает детскую инициативу. Если же в течение 1 минуты ребенок остается выжидающе пассивным, взрослый переходит к следующей пробе. В результате проведения данной пробы было отмечено следующее: большинство детей экспериментальной и контрольной групп не обращали внимание на сидящего неподалёку взрослого. Трое мальчиков (В. Андрей, К. Данил, Т. Михаил), строили гараж для машинки из кубиков, Четверо (Б. Роман, Г. Артём, И. Алексей, Н. Александр), манипулировали с машинками, Трое (П. Никита П. Николай и Я. Артём), рассматривали яркие книжки. Шесть девочек (Ж. Людмила, З. Ольга, К. Анастасия, Х. Арина, С. Наталья, Р. Марина), укладывали спать кукол, четыре девочки (В. Юля, И. Евгения, Н. Кристина, М. Ангелина), кормили кукол, пять девочек (Б. Света, Е. Елена, Д. Света) раскрашивали картинки. Ситуация 2. «Совместная игра со взрослым» Цели: выявление уровней ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, активной и пассивной речи ребенка. Процедура проведения диагностической пробы. Проба 1. Взрослый подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить его название. Здесь проверяется уровень активной речи ребенка и его словарный запас. В результате проведения данной пробы дети экспериментальной группы были более активны при ответе на вопрос воспитателя, чем дети контрольной группы. Однако (А.Анна, К. Анастасия, Б. Света, Ж. Людмила, Л. Екатерина, Х. Кристина), отвечали на вопрос воспитателя чаще всего после его «подсказки». Были дети (В. Андрей, Д. Света, Е. Елена, Н Анастасия, Т. Михаил, Я. Артём), которые часть предметов называли самостоятельно, многие (З. Ольга, И. Алексей, И. Евгения, Н. Александр, С. Наталья) только при помощи взрослого. Проба 2. Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2—3 предмета поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например: «Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку». Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеются на столе в нескольких экземплярах. Например: «Дай мне, пожалуйста, красный кубик» Таким образом, проверяется уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого. Действия детей экспериментальной и контрольной группе в данной пробе также не однозначны. Практически все дети выполняли просьбу воспитателя дать ему предметы поочерёдно, а когда воспитатель просил подать ему 2-3 предмета сразу, возникли затруднения. При выполнении задания посадит предмет на стульчик, под стульчик и так далее, также возникли затруднения у (Б. Романа, И. Алексея, И. Евгении, Г. Артём, М. Ангелины, Р. Марины). Дети (Ж. Людмила, К. Александра, К. Данил Н. Анастасия, П. Николай, Х. Арина) смогли выполнить эти инструкции после выполнения и комментирования этих действий взрослым. Были детки, которые и после показа взрослого не смогли выполнить эти действия. Проба 3 . Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игрушками и спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае если ребенок называет или выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбор, взрослый предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки от одного к другому или совместное собирание пирамидки). Так выявляются стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению. Анализируя действия детей в данной пробе можно выделить следующее. Девочки выбирали кукол или мишку, мальчики машинки или кубики. При затруднении в выборе игрушки, взрослый предлагал совместные действия, но большинство детей, как экспериментальной, так и контрольной группах (Б. Роман, Г. Артём, З. Ольга, Ф. Анастасия, Н. Александр, М. Ангелина, М. Ольга) отказывались от совместных действий с партнером. Ситуация 3. «Совместное разглядывание картинок» Цели: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного общения и речи ребенка. Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый привлекает внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае если ребенок принимает эту форму взаимодействия, взрослый строит ее в такой последовательности: просит назвать 2—3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где живет? Что делает?» и т. д. Если ребенок молчит, взрослый сам отвечает на эти вопросы и просит повторить высказывания; предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит назвать изображенный на картинке предмет; показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают («Что делает девочка?»). Если ребенок не отвечает, взрослый просит его показать ту или иную картинку (например, ту, где нарисована девочка, которая ест, или рисующий мальчик); показывает картинки с животными и просит показать одну из них (например: где птичка сидит на дереве). В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять инструкции взрослого картинки убираются, а взрослый пытается осуществить с ребенком другие виды общения. Диагностические ситуации проводились индивидуально с каждым ребенком. Данные фиксировались в протоколе. (Приложение 3) По результатам диагностики составляется заключение об уровне развития речи. Форма заключения приведена в приложении (Приложение 4). При анализе данной ситуации было выявлено, что большинство детей контрольной группы (М. Ангелина, Н. Николай, Н. Кристина, Р. Марина, С. Наталья, Ф. Анастасия) не проявляли интерес к совместному разглядыванию картинок, по сравнению с экспериментальной группой, предпочли рассматривать книжку самостоятельно. Те дети (А.Анна, К. Анастасия, К. Александра, Е. Елена, Ж. Людмила, П. Никита, Я. Андрей, Я. Артём), которые приняли эту форму взаимодействия, выполнили указания взрослого, а именно: назвали 2-3 знакомых животных с рассказом о них; ответили на вопросы по картинке с изображением машины, детей. В результате последовательного анализа оценок по каждому заданию, подсчета количества ответов детей, экспериментальной и контрольной группах, отнесенных к каждому из трех установленных уровней, были получены данные, которые представлены отдельно по экспериментальной и контрольной группам в таблице 2. Таблица 2. Результаты регистрации показателей речевого развития детей по экспериментальной группе.
Примечание к таблице 2: Уровни развития речи: высокий – В, средний – С, низкий – Н. Диаграмма 2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||