Особенности речевого развития детей с РАС. Особенности речевого развития
 Скачать 73.5 Kb.
|
|
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ у детей с расстройством аутистического спектра (РАС) Аутизм (от латинского слова autos — погружение в себя) — нарушение психического развития. Характеризуется расстройствами речи и моторики. Данное расстройство выражается в стереотипности деятельности и поведения, что приводит к нарушениям социального взаимодействия. С самого раннего возраста нарушения взаимодействия психических функций наиболее специфично проявляются в формировании речи аутичного ребёнка. Приводимые разными авторами (В. В. Лебединский, А. С. Спивак и др.) особенности речевых проявлений специфичны и многочисленны, однако в большинстве работ прослеживаются совпадения в попытке классифицировать данные речевые отклонения. Это: Мутизм (отсутствие речи или отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности «случайного» произнесения отдельных слов и даже фраз). Это отклонение случается, по мнению западных авторов, как минимум у 50% детей с РАС, в то время как отечественные специалисты приводят цифры 25-30%. Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом, часто отставленные). Большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность (попугайность) речи, что при часто хорошей памяти создаёт иллюзию развитой речи. Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я»), неправильное употребление местоимений (о себе — «он», «ты», или по имени; о других — иногда «я»). Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное, до буквальности, сужение толкования значений слов; неологизмы), вербализм, проявляющийся в избирательном отношении к определённым словам и выражениям (ребёнок постоянно произносит понравившиеся ему слоги или слова). Нарушение грамматического строя речи. Нарушение звукопроизношения. Нарушение просодических компонентов речи (модуляция голоса часто вычурна и неестественна; нередкое нарушение темпа и ритмической организации речи). Нарушение связной речи и спонтанности высказывания, автономность речи (отсутствие потребности в речевом общении проявляется в несостоятельности диалога при хорошо развитой монологической речи с большим словарным запасом, развёрнутой взрослой фразой). Рассмотрим подробнее каждое проявление. Чтобы понять природу мутизма у детей с РАС, рассмотрим поближе, как развивается речь ребёнка на ранних этапах его развития. Мутизм. В одних случаях мутизм отмечается с рождения (речи никогда не было и нет). В анамнезе отмечаются органические нарушения ЦНС, и актуальным становится дифференциальный диагноз с той или иной формой алалии. В других случаях первые речевые реакции, проявляющиеся в норме в виде гуления, лепета у детей с РАС, могут запаздывать, частично отсутствовать или быть обеднёнными, лишёнными интонирования (исследования К. С Лебединской, О. С. Никольской показали, что у 31% детей раннего возраста отсутствовала лепетная реакция на взрослого, у 24% фаза лепета была выражена слабо, у 11% отсутствовала совсем). Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63% наблюдений — это обычные слова: мама, папа, деда. Но в 51% случаев у детей-аутистов эти слова используются без соотнесения со взрослым (исследования К. С Лебединской, О. С. Никольской). У большинства аутичных детей с двух лет появляется фразовая речь, но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми, они редко задают вопросы, если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но несмотря на это получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. При восприятии речи заметно снижена (или полностью отсутствует) реакция на собеседника. Игнорируя простые, обращённые к нему инструкции, ребёнок может вмешиваться в разговор, не относящийся к нему. Лучше ребёнок реагирует на тихую, шёпотную речь. В некоторых случаях речь, по мнению родителей, развивалась относительно нормально, но с полутора-двух лет начинался её регресс, завершавшийся мутизмом. Этот вариант не совпадает с выделяемыми в классической логопедии полным (тотальным) и селективным мутизмом. Почти во всех случаях этот вариант изредка прорывается более или менее развёрнутой «плавающей» фразой (как правило на высоте аффекта, чаще негативного), поэтому не может быть отнесён к тотальному мутизму. Но определённых условий, в которых ребёнок устойчиво использует речь (например, дома говорит, вне дома — нет), выделить невозможно, то есть достаточных оснований отнести это нарушение к селективному мутизму, тоже нет. Вместе с тем, у некоторых детей с аутизмом селективный мутизм описан, но следует учесть, что в этих случаях (так же, как и при алалии) возможно развитие вторичных аутистических расстройств. Таким образом, у детей с РАС мутизм может быть следствием различных механизмов: недоразвития (алалия плюс аутизм или вторичные аутистические расстройства), регресса (эндогенный процесс), невротических и неврозоподобных расстройств различного характера, что делает необходимым дифференцированный подход к коррекции. Эхолалии. Для детского аутизма характерны эхолалии — повторения слов, фраз, сказанных другим лицом. Они часто бывают отставленными (воспроизводимые спустя некоторое время) и смягчёнными (сказанное другим лицом несколько видоизменяется: добавляются или переставляются отдельные слова, меняются некоторые флексии и т. п.). Природа эхолалий при аутизме неоднозначна. Их рассматривают и как затянувшийся естественный эхолалический период речевого развития, и как следствие непонимания обращённой к ребёнку речи, и как своеобразное нейродинамическое расстройство, и как следствие аутистических нарушений (Т. И Морозова, 2001 г.). По мнению В. В. Лебединского (1996 г.), сам факт возникновения эхолалий указывает на определённую степень сохранности речедвигательной системы. Развитие эхолалий (особенно, если они несут коммуникативную нагрузку) рассматривается многими специалистами как хороший прогностический признак. При аутистических расстройствах встречается большое количество слов-штампов, фраз-штампов и фонографичность (попугайность) речи. Поскольку многие дети с РАС обладают хорошей памятью, создаётся иллюзия вполне развитой речи, однако очень часто ребёнок недостаточно понимает (а иногда совсем не понимает) того, что говорит. Фразы-штампы, как правило, двух-, редко трёхсложные, аграмматичные, употребляются обычно для обозначения актуальных потребностей ребёнка (как протоимперативы; например, когда ребёнок при помощи взрослого хочет получить желаемый предмет). Фонографическая речь чаще всего воспроизводит стихотворные фрагменты, песни, при этом особую значимость для ребёнка играет ритмическая организация речевого материала, как момент аутостимуляции. Хотя иногда могут воспроизводиться достаточно большие прозаические тексты. При этом важно обращать внимание на понимание воспроизводимого: если ребёнок не понимает того, что говорит (как бы отрывает фонетическую сторону речи от содержательной), то это не только не способствует интеллектуальному и речевому развитию, но закрепляет и усиливает патологические моменты. Нарушения коммуникативной функции речи со всей отчётливостью проявляются в отсутствии обращения, что отмечается с самых первых речевых проявлений. «мама», «папа», «баба» и т. п. — даже если эти слова оказываются у ребёнка в числе первых, они не обращены к кому-либо, в том числе, к матери. В более старшем возрасте, даже обладая некоторыми речевыми навыками, ребёнок с аутизмом стремится избежать обращения. Это достигается посредством невербальных протоимперативов (указательный жест, мимика и т. п.) либо, если использования речи избежать нельзя, ребёнок использует безличные слова-команды типа «хочешь пить», «дать есть», «пойдёшь гулять» и т. д., что следует отнести к фразам-штампам. Как правило, личные местоимения в речи ребёнка с РАС (особенно «я») появляются позднее, чем обычно, и ещё дольше он их неправильно употребляет (о себе — «он», «она» или «ты», о других — иногда «я»). Это связывают с нарушением развития самосознания. По мнению В. В. Лебединского и О. С. Никольской (1981 г.), в тяжёлых случаях аутистических расстройств страдает генетически наиболее ранний уровень самосознания — представление о своём физическом «я». Так, например, дети с выраженными проявлениями аутизма отождествляли себя с отражением в зеркале в возрасте 6 лет (в норме — в 3 года), но на просьбу показать те или иные элементы лица (нос, глаз, ухо и т. д.), многие из них показывали требуемое не на себе, а в зеркале. Это расценивается как рассогласование между отдельными сторонами физического «я» и связывается с «явлениями недоразвития в речи детей с аутистическими расстройствами координаты «я» как ядра всей временно-пространственной системы языка». В речевом развитии при детском аутизме весьма характерны нарушения семантики. Обращает на себя внимание неадекватное использование слов, игнорирование их обычных значений, что чаще всего расценивали как трудности усвоения лингвистического значения, смысла слов. В описаниях аутичных детей с плохо развитой речью, как правило, отмечается, что слова и фразы используются только в очень ограниченных контекстах, как это делают совсем маленькие дети на первых этапах речевого развития. Такие наблюдения говорят о том, что у детей с аутизмом происходит длительная задержка на самых ранних стадиях лексического развития. Дети с аутизмом испытывают значительно большие, чем в норме, трудности при использовании слов, которые в силу самой своей природы допускают относительность понимания значений (глаголы, предлоги, союзы, некоторые прилагательные и др.). Обычно дети-аутисты используют слова буквально. На буквальность аутичных детей в использовании слов, в трактовке понятий, указывал ещё L. Kenner (1949 г.). Он описал поведение ребёнка, который научился говорить «да», когда отец сказал, что посадит его себе на плечи, если мальчик скажет «да», и это слово стало обозначать желание попасть к отцу на плечи. Эксперименты учёного показали: аутичным детям трудно, если не невозможно, использовать значения слов иначе, чем в явном исходном смысле. В целях изучения некоторых особенностей семантики речи детей с аутизмом, был проведён эксперимент из двух частей. Первая часть эксперимента проводилась методом классификации. Лексический материал делился на три группы: Понятия, которые дети обычно усваивают без специального обучения: — корова, овца, кролик, коза; — клён, тополь, дуб, ель; — шуба, пальто, майка, дублёнка. Понятия, которые отражают склонность детей с аутизмом к схематизации: — ракета, самолёт, грузовик, вертолёт; — Москва, Франция, Китай, Индия. Ряды синонимов, трудные для восприятия детей даже с высоким интеллектом: — сильный, мощный, слабый, могучий; — квакать, кукарекать, молчать, мяукать; — большой, гигантский, маленький, громадный. Эксперимент показал, что понятия, допускающие чёткую однозначную систематизацию, усваиваются детьми с аутизмом легче других и нередко даже быстрее, чем в норме. Вместе с тем, можно предположить, что особый (иногда сверхценный) интерес для ребёнка с аутизмом представляет не столько понятие такого рода, сколько сам процесс систематизации. Понятие с высоким синтагматическим потенциалом (глаголы, прилагательные, наречия и др.), понятия-синонимы усваиваются детьми с аутизмом значительно труднее, требуют к себе особого внимания в ходе коррекционной работы. Понятия, которые в норме ребёнок усваивает спонтанно, без специального обучения, при аутизме требуют специальной коррекционной работы. Вторая часть исследования представляла собой ассоциативный метод исследования семантических полей. Лексический материал включал в себя существительные, глаголы, прилагательные, наречия; полисемичные (многозначные) слова и слова представляющие трудность для восприятия детей с аутизмом. Анализ данных эксперимента показал, что как в экспериментальной, так и в контрольной группе ассоциации носят преимущественно (83-96%) ситуативный характер. Лексическая характеристика стимула существенно влияет на свойство ответа. Для экспериментальной группы вне зависимости от лексической природы стимула в ассоциациях достоверно преимущественно встречаются существительные. В речи детей с аутистическими расстройствами часто встречаются неологизмы, которые можно рассматривать в русле семантических проблем и природа которых также представляется неоднородной. Иногда встречаются проявления «метафорического языка», когда слова замещаются другими, казалось бы, абсолютно не связанными по смыслу. По мнению L. Kenner у метафорического замещения всегда существует какое-то объяснение, основанное на аналогии. Так, один из пациентов L. Kenner по имени Джей обращался к себе «Блум», если его правдивость подвергалась сомнению. Оказалось, что умеющий бегло читать Джей однажды обратил внимание на рекламу мебельной фирмы, на которой было написано: «Блум говорит правду» и поэтому Джей, говоря правду, был Блумом. Как показывает опыт отечественных исследователей, связывать проблемы семантики речи аутичных детей только с когнитивными трудностями неправомерно. К. С. Лебединская и О. С. Никольская (1991 г.) описывают особые обозначения людей и предметов (те же метафорические аналогии L. Kenner) на основе аффективно обусловленных ассоциаций: высокая крупная мама — «мамонт» (здесь, возможно, сказалось некоторая акустическая близость слов «мама» и «мамонт»), толстая бабушка — баобаб и т. п. Иногда замены слов осуществлялись другими, сходными не по смыслу, а по звучанию: дедушка — «девушка», ножки — «ножницы» и т. п. А в ряде случаев неологизм основывался на нестандартной акустической аналогии (например, кладовка — «громадовка»). Иногда неологизмы отражают раннюю склонность к классификации , возможно, к формированию обобщающих понятий: всё, что связано с едой — «кумбаса», любая одежда — «фугалетовка» и т. п. Это наблюдение показывает, что тенденция трактовать значение слов буквально — не единственная в речи детей с аутизмом, и ещё раз подчёркивает, что проблемы семантики при РАС больше связаны не только с когнитивной сферой, но и с аффективными особенностями детей с аутизмом (О. С. Никольская, 1985 г., К. С. Лебединская и др., 1989 г. и др.). Так, те же авторы в таких неологизмах, как дедушка — «баблок», одуванчик — «петюмината», маленькие пуговицы — «сюли» и др. видят прежде всего влияние аффективного компонента, стремления ребёнка быть чувственно адекватным объекту и ситуации. Диссоциация между акустической и смысловой сторонами речи иногда приводят к стереотипному, на грани персевераций, повторению слов, звучание которых вызывает интерес, но значение заведомо не понимается: фуразолидон, биллиард, эксцесс, суперимпериализм и т. п., что можно отчасти рассматривать и в русле семантических нарушений. Для большинства детей с аутизмом характерны нарушения грамматического строя речи: определённые трудности грамматические категории числа, времени, лица, сложные предложения и т. д. Некоторые исследователи оценивали это как лимитирующий фактор в развитии речи и всей психики при детском аутизме; при этом особо подчёркивались трудности переноса выученных грамматических правил в спонтанную речь, что в дальнейшем не подтвердилось: развитие грамматического строя в основном соответствовало норме, но происходило с некоторой временной задержкой и большим или меньшим искажением. В основном дети знают грамматические правила и умеют их применять, но делают это формально, как иностранцы, осваивающие чужой язык, не обнаруживая «чувства языка». В то же время, у отдельных детей с РАС отмечается врождённое чувство языка, способность легко схватывать структуру не только родного, но и других языков. Представляется, что такое расхождение в оценке состояния грамматического строя у детей с аутизмом обусловлено неоднородностью контингента и условий обследования. Т. И. Морозова (1990 г.) показала, что у аутичных детей с более тяжёлой патологией нарушение грамматического строя речи встречались в 87% случаев, тогда как у воспитанников с более лёгкими формами аутистических расстройств — в 56%. Результат также зависит от стадии коррекционного процесса и его содержания: при направленной работе по коррекции речевого развития у многих аутичных детей не только с нормальным, но и с негрубо сниженным интеллектом грамматический строй речи значительно развивается, а в некоторых случаях нормализуется вплоть до абсолютной грамотности (Т. И. Морозова, 1992 г.). Как показывает практика, нарушения звукопроизношения при аутизме не характеризуются какими-либо специфическими паттернами ошибок. Вместе с тем, Т. И. Морозовой (1990) показана широкая вариабельность процента аутичных детей с нарушениями звукопроизношения (57-100%) и нарушениями или неразвитостью фонематического слуха (17-71%), что зависит от глубины аутистических расстройств. Кроме того, подчёркивается, что нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены как недостаточностью коммуникативной функцией речи (конкретно-малой речевой практикой), так и органическими нарушениями нервной системы и периферического речевого аппарата. Это определяет необходимость дифференцированного подхода к коррекции нарушений звукопроизношения и различный прогноз. В исследованиях особенностей речи при РАС большое внимание уделяется нарушениям просодики и это не случайно, так как просодика, взаимодействуя с синтаксисом, грамматикой, семантикой, представляет собой один из центральных компонентов речи. Также просодика тесно связана с эмоциональной стороной речи и обычно взаимодействует с невербальными коммуникативными проявлениями. Уже в самых ранних исследованиях, посвящённых речи аутичных детей (L. Kenner, 1946 г.) было отмечено, что к наиболее поразительным особенностям речи при аутистических расстройствах относится стойкость просодических нарушений, их способность дольше сохраняться в речи, несмотря на успешное развитие других её компонентов. По данным Т. И. Морозовой (1990 г.), нарушения просодики отмечаются в большинстве случаев (67-00% — в зависимости от степени выраженности аутистических расстройств) и включают скандированность, вычурность, неестественность, нарушение эмоционального рисунка фразы, нарушение темпа речи (как бради-, так и тахилалию), причём можно выделить несколько типичных паттернов просадических нарушений (Т. И. Морозова, 2001 г.). Нарушение связности речи и спонтанности высказывания также относятся к числу наиболее трудно преодолимых проблем. Связная речь подразумевает способность одновременно контролировать три уровня (слово — фраза — система фраз) сукцессивно (последовательность действий в рамках одного процесса) организованных систем и процессов. Учитывая особенности восприятия и недостаточность исполнительных функций при аутистических расстройствах, даже при правильной организации коррекционной работы и своевременном её начале справиться со всеми трудностями удаётся редко, однако у одного и того же ребёнка уровень связности письменной речи выше, поскольку при письме временные ограничения не столь жёстки. У части детей с аутизмом при хорошо развитой монологической речи отмечается несостоятельность в диалоге. Такая речь ребёнка при внимательном рассмотрении оказывается не только монотематичной в русле сверхценного интереса, но и насыщенной многочисленными заимствованиями из книг, разговоров взрослых, телепередач, мультфильмов, рекламы и т. п. Внешнее оформление нередко оказывается не только верным по смыслу и грамматически правильным, но весьма интересным в стилистическом отношении. Вместе с тем, влияние аффективной сферы на развитие речи детей обнаруживается в автономности речи. В норме это непродолжительный, часто слабо выраженный, малозаметный этап речевого развития, для которого характерно употребление слов (нередко искажённых) в значении, часто не совпадающем с их значениями в речи взрослых. В равной степени этот фактор можно отнести на развитие семантики речи аутичных детей. Одно и то же слово может обозначать самые разнородные предметы, которые могут быть объединены на основании двух-трёх признаков. Такие обобщения, свойственные ребёнку, являются не продуктами осознанной операции, а результатом установок, обусловленных аффективно-моторными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации («ручкокруж», «кошмяч»). Малая (автономная) речь свидетельствует о несформированности предметного сознания (С. Л. Рубинштейн, 1989 г.). При аутизме автономная речь в значительно большей степени, чем при типичном психическом развитии сохраняет своё значение, сдерживает и затрудняет развитие коммуникативной стороны речи. Нарушения спонтанности высказывания связаны во многом со сходными причинами, поскольку зависят от способности осознать ситуацию (внутреннее состояние, внешнее воздействие), достаточно быстро среагировать на неё и вербализовать реакцию, что удаётся далеко не всегда. Компенсаторно, чаще всего, развивается замещение спонтанного высказывания речевыми штампами, система которых иногда бывает весьма сложной и разнообразной. Возможна также реакция на основе не внутреннего побуждения, а на основе симультанной оценки ситуации (пример: когда Вася приходит на занятие, его встречают двое воспитателей Саша и Алина и Вася всегда радостно говорит: «Здравствуйте, Саша и Алина!». То же самое мальчик сказал и тогда, когда Алина заболела, и Васю встретила только Саша. Другой пример: мама Тимы часто ездит в командировки, перед тем, как ехать встречать маму в аэропорт, папа спросил Тиму: «Ты соскучился по маме?» — «Да» — «Маме будет приятно, если ты ей об этом скажешь». «Я так по тебе соскучился» — сказал Тима, встретив маму, и она очень обрадовалась и удивилась. В другой раз Тима и папа встречали маму на железнодорожном вокзале, и при встрече Тима только поздоровался. Мама удивилась: «Ты не соскучился?» — «Ну ты же не на самолёте прилетела!»). Формально практически все перечисленные симптомы отклоений в речевом развитии могут встречаться и при других вариантах патологии. Однако, при РАС у них, как правило, выявляются характерные для аутизма особенности. Многие отечественные специалисты связывают эти особенности с нарушением или недоразвитием коммуникативной функции речи, западные исследователи — с нарушение прагматической стороны речи, что позволяет говорить о специфичности нарушений речевого развития при РАС и обусловливает необходимость специального подхода к их коррекции или, по крайней мере, учёта логопедом особенностей психического развития детей с аутизмом. Это принципиальное расхождение в трактовке причин речевых нарушений сказывается на дальнейшей работе по коррекции речи. Мы видим, что современная наука не может пока дать нам окончательного ответа на вопрос о структуре речевого дефекта детей с РАС. Вопрос остаётся открытым и дискуссионным. |