Отчет о практике. как диалогическое обучение влияет на адаптацию учащихся. Отчет А.. Отчет Как диалогическое обучение влияет на процесс адаптации учащихся пятого класса в среднем звене
 Скачать 0.86 Mb.
|
|
Отчет «Как диалогическое обучение влияет на процесс адаптации учащихся пятого класса в среднем звене» Мир стремительно меняется. Меняются дети. Вместе с этими процессами происходит переосмысление наших понятий. После посещения курсов произошла переоценка и моего видения процесса обучения. Наблюдая за теми изменениями, которые происходят в нашей школе благодаря внедрению новшеств учителями, прошедшими трехмесячные курсы повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан, посещая их уроки, я понимала, что мне близко все, что делают мои коллеги. Они решают проблемы в классе, с энтузиазмом участвуют вместе с детьми в различных конкурсах, олимпиадах, пишут с детьми научные проекты, дети тянутся к ним. Я увидела возможность внести положительные изменения в свою практику, улучшить процесс преподавания благодаря обучению на данных курсах, в частности, способствовать комфортной адаптации детей в школе. Период адаптации в среднем звене при переходе учащихся из начальной школы в 5 класс является одной из сложных педагогических проблем, одним из трудных этапов для учащихся. В новых условиях организации учебного процесса дети испытывают затруднения: у детей в данный период наблюдается снижение интереса к обучению, высокий уровень тревожности, понижается организованность, самооценка. На протяжении четырех лет ребенка обучает один учитель, преподает практически одни и те же предметы. В пятом классе дети встречаются с различным стилем преподавания, применяемыми технологиями обучения, с различными требованиями педагогов, с большим количеством предметов. Оценивая ученика, педагоги зачастую предъявляют различные требования, в результате чего возникают как внутренние противоречия, так и внешние конфликты, дети испытывают стресс, меняется их эмоциональное состояние, происходит снижение учебной деятельности, успеваемости. Данная проблема волнует педагогов, психологов школ, лицеев, гимназий. В нашей школе данный вопрос ежегодно рассматривается, обсуждается на методических объединениях, совещаниях при директоре, педагогических консилиумах, разрабатываются рекомендации для учителей-предметников, родителей. Что я могу сделать в данной ситуации? Как помочь ребенку сохранить успеваемость как минимум на том же уровне, а у отдельных учащихся возможно и повысить, как обеспечить успешность усваивания учебного материала, при этом сохранить здоровье детей, не травмировать растущий организм? «Роль учителя в поддержке социальной вовлеченности в процесс обучения является решающей для развития обучения ученика». (Руководство для учителя, с. 251). Именно поэтому мне важно было найти такие возможности, которые бы оказали мне помощь в построении учебного процесса таким образом, чтобы у детей не было волнения, тревоги, обиды. После прохождения первого этапа курсов второго (основного) уровня у меня возникла уверенность, что те знания, которые я получила на курсах – это именно то, что поможет мне сделать процесс адаптации учащихся безболезненным, комфортным, успешным, при этом не снизится интерес учащихся к обучению, мотивация, успеваемость. При решении данной проблемы важно применение всех семи модулей Программы курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан. Во время обучения на первом этапе, выполняя задания по определению отношения к диалоговому подходу и текущей практике в классе (Раздаточные материалы, вторая неделя) я задалась вопросом: «Насколько я согласна с утверждением, что язык играет основную роль в преподавании и обучении?», если я применю на практике все те знания, которые получила на первом этапе, то как это повлияет на процесс обучения, адаптации детей? Поэтому я посчитала необходимым сосредоточиться на одном из аспектов данной программы – это диалогическое обучение. Возможно, благодаря диалогу учащиеся будут вовлечены в учебный процесс, работа в группах и парах будет способствовать созданию благоприятных условий для получения знаний, так как ведущей деятельностью учащихся в данном возрасте становится общение, возможно процент запоминания материала будет выше по сравнению с традиционными методами преподавания. Подтверждением моих предположений являются научные доказательства ученых и педагогов Бахтина, Велса, Вуда, Литлтона Александера, Барнса, Мерсера, Ходжкинсона и др., с которыми я познакомилась во время первого этапа курсов «Лицом к лицу». «Социальное взаимодействие в ходе занятий играет важную роль в обучении. Общение в ситуациях «учитель-ученик» и «ученик-ученик» представляет собой существенную составляющую в понимании значимости и постижении сущности» (Руководство для учителя, с 185). Мерсер доказал, что взаимодействие со сверстниками играет для учащегося важную роль в обучении. Диалогическое преподавание предоставляет учителю широкий выбор действий, «подходов в преподавании, позволяющих поощрять, поддерживать обстоятельные, творческие и побуждающие к размышлениям беседы» (Руководство для учителя, 251). Благодаря диалогу мы лучше усваиваем материал, дольше сохраняем его в памяти, чем материал, который получаем в результате применения других способов, так как речь – главный инструмент для формирования коллективного опыта. (Руководство для учителя, с. 252) Определяя тему исследования, я изучила структуру и организацию 5 класса, при этом используя различные методы: наблюдение, беседы с учениками, учителями, школьным психологом. 40% учащихся по итогам 4 класса были хорошистами, успеваемость 100 %, но есть дети со слабыми учебными навыками, плохо запоминают учебный материал, пассивны. В данном классе обучаются дети с разными способностями, с разным темпераментом, с различным темпом работы и усвоением материала, поэтому учащиеся часто затрудняются при выполнении заданий, чувствуют себя скованно, теряются, когда необходимо отвечать или задавать вопрос перед всем классом. В классе имеется один ярко выраженный лидер, все остальные ученики зависимы от его мнения. За время первых дней преподавания в данном классе я столкнулась с такими проблемами: учащиеся не подготовлены к восприятию обширного, усложненного учебного материала пятого класса, не понимают сложный текста учебников. В результате увеличения в среднем звене объема домашнего задания - неспособны качественно его выполнить. Ввиду недостаточной самостоятельной работы в начальной школе и ряда других причин – у детей отсутствуют навыки саморегуляции. Для решения данной проблемы и исходя из тех знаний, которые получила после изучения семи модулей Программы курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан я решила исследовать, как диалогическое обучение влияет на процесс адаптации учащихся в среднем звене. Если учащимся предложить работать в паре, группе, предложить общую проблему, вовлечь в беседу, дать возможность обдумать вопрос или ответ, обменяться идеями или мнениями, обсуждать и оценивать идеи других ребят, высказывать свое мнение, слушать других ребят и обсуждать свои ответы, изучать учебный материал совместно с одноклассниками, размышлять вслух, рассуждать, то у учащихся будет возможность работать в комфортных для них условиях, прорабатывать сложный материал текста в сотрудничестве с одноклассником, лучше запоминать изученный материал. Причем в данных условиях рассуждения учащихся могут быть усовершенствованы учителем или сверстником. Моя деятельность как учителя до изучения новых подходов в преподавании и обучении значительно отличалась от того, как я осуществляла свою педагогическую деятельность на втором этапе курсов. Я понимаю, что не уделяла должного внимания тем проблемам в обучении, которые возникают у учащихся при переходе из начального звена в среднее, хотя видела трудности, которые испытывают дети, проводила диагностику, однако не находила путей решения данной проблемы. Конечно, я применяла различные методы и формы преподавания с целью активизации учебной деятельности учащихся, повышении мотивации, но я считаю, что я ошибочно требовала от учащихся успешного обучения, вместо того, чтобы искать способы преодоления проблем учащихся. Я решила переключить внимание детей с учителя на сверстников. Составила среднесрочное и краткосрочное планирование с наиболее подходящими на мой взгляд для данного класса и моей цели исследования стратегиями, которые помогут мне удовлетворить потребности рассмотренные Маслоу, такие, как чувство принадлежности и любви, потребность в уважении, возможность реализации способностей и потенциала. Заручившись поддержкой администрации, учителей, прошедших 1 уровень, моего коллеги-менти, позаботившись о технологической составляющей своих занятий, я приступила к проведению уроков и своему исследованию. На всех своих занятиях я стала применять разминки, чего раньше практически никогда не делала, при этом заметила, что снимается напряженность у детей, расковывает, если ребенок зажат, настроение улучшается, прибавляется позитив и в результате игры происходит сплочение коллектива. Работу в группах ранее я применяла очень редко, потому что не знала о таком понятии как коллаборативное обучение, обучение в сотрудничестве. При любой попытке использовать данную организацию учащихся на уроке отказывалась от нее ввиду потери контроля над дисциплиной в классе, отсутствии моментального результата, неорганизованности учащихся, на первый взгляд поверхностного усвоения знаний. На уроках до прохождения курсов я не задавалась целью организовывать совместную работу детей, т.к. узнала о ее положительном влиянии на усвоение материала только при изучении программы. Во время практики организовала работу в группе таким образом: дети предварительно распределили роли, разработали правила работы в группе, и в дальнейшем критерии оценивания работы. Выполняли задания вместе, в сотрудничестве, обсуждали, обменивались мнениями. Чего я не применяла ранее на уроках - так это исследовательскую беседу. Считала, что это прерогатива учителей гуманитарного цикла, но когда я, согласно тем правилам, которые описаны в руководстве, попыталась организовать в группах исследовательскую беседу, я, наблюдая за работой детей, услышала размышления, рассуждения, причем практически все дети говорили, чего никогда ранее на своих уроках я не наблюдала. До прохождения курсов я начинала изучение нового материала, предварительно повторив ранее изученный, т.е. актуализировала знания, но не выясняла регулярно, что учащиеся уже знают по данной теме. Теперь часто использую таблицу ЗХУ, кроме этого обычно в начале изучения новой темы задаю вопрос «Зачем?…», «Почему?…». Работу в парах применяла только для взаимооценивания, сейчас я уже не могу обойтись без того, чтобы так или иначе не организовать парную работу учащихся: при проверке домашнего задания учащиеся пересказывают материал, задают и отвечают на вопросы, беседуют друг другом по новой теме изучения, совместно выполняют предложенные мною задания, выполняют и другие формы работы, предполагающие диалог. Ранее я старалась разнообразить свои вопросы с целью развития мышления учащихся, но сейчас понимаю, что делала это бессистемно, эпизодически, не пытаясь анализировать ответы учащихся. Во время практики каждый урок я сопровождала не только вопросами низкого порядка. Главной моей целью стало – применение вопросов высокого порядка, которые заметно активизируют учебную деятельность учащихся. Часто беру за основу последующей беседы ответы учеников, побуждаю учеников к таким процессам работы с информацией как анализ и синтез, т.к. «вопросы высокого порядка будут способствовать воспитанию умения применять, реорганизовывать, пополнять, оценивать, и анализировать ситуацию» причем вопросы можно дифференцировать, учитывая возможности учеников. (Руководство для учителя, с.254), Ученики думают вместе, размышляют вместе и в итоге оценивают работу друг друга, используя критерии, которые сами разработали; на различных этапах применяла формативное оценивание, а когда ученики работают таким образом, они не испытывают дискомфорт, тревогу, отсутствует боязнь сказать что-либо не так. Благодаря такому богатому арсеналу методик осуществления обратной связи, с которой познакомилась на курсах, я имела возможность исследовать различные составляющие своих уроков. Я могла определить степень усвоения и понимания материала на каждом этапе урока, после анализа при необходимости сообщить результаты детям, скорректировать дальнейшие свои действия. Применяя новые формы работы на уроках, апробируя стратегии, главной целью своего исследования я определила: как повлияет диалогическое обучение на адаптацию учащихся, успеваемость. Но благодаря тому, что на протяжении месяца на занятиях «Лицом к лицу» я проводила рефлексию своей деятельности, у меня сразу возник вопрос: «А как я найду ответ на то, что произошли изменения, как я увижу это?» Поэтому, сначала я определилась, какие методы сбора данных буду использовать для получения доказательств - это интервью, анкетирование, причем некоторые из них осуществляла на входе и на выходе, фото и видеонаблюдение, ведение ситуативных записей, опросные листы, а так же документальные доказательства. Я имела общее знакомство с учащимися 5 класса, которое у меня сложилось из посещения уроков в начальном звене, поэтому первое с чего я начала сбор информации - это консультирование с классным руководителем и психологом. В результате бесед, использования раздаточного материала « Раздаточные материалы, неделя четвертая», я определила, каким образом буду использовать анкетирование, какие вопросы мне нужно подготовить для бесед и интервью, чтобы выявить степень происходящих изменений, если таковые имеются. Кроме этого я попросила психолога школы провести в классе социометрию. Результаты социометрии на начало года уже присутствовали, поэтому нужна была социометрия только на конец моей практики. (Приложение 1) Начала я с анкетирования. Вопросы анкеты я сформулировала с целью определения общей удовлетворенностью школой. (Приложение 2) Вопросы были различного характера. Данный подход мне позволил одномоментно выявить отношение всех детей к различным вопросам, увидеть степень удовлетворенности с точки зрения различных аспектов: аффективного, когнитивного, социального. Есть небольшие минусы данного способа данных: хотя анкета и была анонимной, некоторые ответы учеников возможно были не совсем правдивые, потому что из наблюдений за ответами учеников и анализа вопросов, которые они задавали мне, можно сделать вывод, что дети не всегда отвечают вдумчиво. Так же не было возможности внести изменения в опрос, когда анкеты были уже подготовлены. Другой способ сбора данных – опросные листы, которые я применяла достаточно часто, используя для изучения различных сторон учебного процесс. Вопросы, которые я формулировала в опросниках были как на выявление учебных затруднений так и на определение себя в социуме. Данный метод является удачным средством обратной связи, где кроме того, что я находила доказательства по интересующей меня теме, я могла еще и корректировать и улучшать из урока в урок свою преподавательскую деятельность. Недостатком данного метода, я считаю, является то (как я его проводила), что предоставляя учащимся свободу при заполнении и не контролируя процесс, я не отслеживала на этапе заполнения те записи, которые делают учащиеся, поэтому очень много было односложных ответов типа: мне нравится, у меня получается, игнорируя вопросы: как? Почему? Как ты думаешь? и др. В дальнейшем я обязательно буду использовать такой метод сбора данных, только вообще исключу вопросы предполагающие односложные ответы, что даст мне возможность получить более полную картину о результатах изменений или их отсутствии по теме исследования. (Приложение 3) Для того чтобы увидеть со стороны, как мною осуществляется учебный процесс, как дети воспринимают материал урока, общаются между собой, чтобы видеть всех учащихся класса, я регулярно устанавливала видеокамеру. В результате у меня была возможность отследить каждый момент урока, при необходимости многократно просматривала некоторые эпизоды урока. Кроме этого я просила коллегу наблюдать с видеокамерой за отдельными учащимися, за работой в группе, паре. У каждого вида съемки есть плюсы и минусы: при стационарной видеосъемке нельзя было сфокусироваться на определенном эпизоде, не очень хорошо слышен звук, если камера находится далеко. Если же это камера динамическая, то наоборот, можно не заметить важный, интересный момент, хотя есть хорошая возможность сфокусироваться на чем-либо. При просмотре видео я определила еще один недостаток данного метода исследования: моему помощнику приходилось принимать решение по выбору объекта видеозаписи зачастую самостоятельно, в связи с чем объект был не тот, который меня интересовал. В дальнейшем я стала предварительно подробно обговаривать с коллегой, что меня интересует. Не всегда была возможность снять на видео урок, беседу, поэтому регулярно применяла ситуативные записи. Это краткие записи наиболее значимых моментов, на которые нужно было обратить внимание, вернуться, переосмыслить, при этом не всегда оказывалась тетрадь для записей с собой, в этом случае осуществляла пометки на том, что было под рукой, поэтому хорошо бы всегда иметь рефлексивный блокнот рядом. Оказалось совсем не сложно проводить интервью с учителями во время менторинга, дети же, стеснялись камер во время проведения урока, терялись, давали односложные ответы во время проведения интервью. Считаю, что не очень удачно проводила интервьюирование, потому, что даже подготовившись, задавала в основном вопросы, которые требовали односложных ответов, при попытке уточнить, попросив ответить на вопрос «почему?», дети испытывали затруднения, и мне приходилось задавать наводящие вопросы, которыми, возможно, подводила учащихся к «нужному» мне ответу. Тем не менее, интервью дает более полную картину чем анкетирование, есть возможность уточнить, перефразировать вопрос, сконцентрировать фокус ученика на определенном объекте, но я понимала, что у меня нет абсолютно никаких навыков его проведения. Приступив к исследованию в действии, для начала я решила фиксировать все, что происходит в классе, все изменения в работе детей, но в дальнейшем поняла, что среди большого потока разнообразной информации, важно определить ту, которая соответствует моему предмету исследования. Согласно заданию 3 «Задания для выполнения в период практики в школе» я выбрала для наблюдения трех учеников: А – высокая учебная мотивация, активность, академические способности, пластичность. В группе является лидером – универсальным, деловым и эмоциональным. В –темперамент смешанный, умеет работать в быстром темпе, но желателен средний темп работы, мотивация к учебной деятельности в норме. Средний авторитет в группе, пользуется уважением. С – склонность к пассивному поведению, низкая эмоциональность, преобладание процессов торможения свидетельствуют о флегматичности и меланхоличности темперамента. В работе характерен средний темп деятельности. Дисциплинирован, но малоподвижен. Итак, произошли ли изменения в качестве работы учащихся, в степени вовлеченности учащихся в процесс обучения, в отношении к обучению, в способах взаимодействия учащихся в классе в результате внесенных мною изменений в преподавание? Первое, на что я обратила внимание, это как ведут себя дети на разминках, как они общаются. Детям очень понравилась разминка «Австралийский дождь». К окончанию практики я была очень рада, что дети научились чувствовать друг друга, то что у них не получалось на первых порах, когда они все смотрели на меня и повторяли движения за мной. Даже в таком незначительном действии, как сосредоточить внимание на своем рядом стоящем однокласснике для них оказалось непривычным. На первом занятии мне пришлось потратить 6 минут, чтобы хоть что-то начало получаться. «А что будет во время групповой работы?» - с тревогой думала я. Но сколько же положительных эмоций привнесли в урок, в школьную жизнь детей эти кратковременные стратегии! Сдвинув столы перед началом уроков, я предоставила возможность детям, не акцентируя внимания на этом, сесть так, как им захочется, исходя из предварительных результатов наблюдений, применять на данном этапе стратегии деления на группы я не решилась. Начала организацию работы с разработки правил и распределения ролей. Предложив детям совместно заполнить таблицу об устройстве компьютера, сначала исходя из своих знаний, а затем продолжить заполнение уже используя учебник, системный блок с открытой боковой панелью, который был предоставлен для каждой группы, я с интересом наблюдала за детьми. Выставленное время подвигло детей самостоятельно взять высокий темп работы. Ученица А, являясь лидером в классе, организовала работу в группе. Работа кипела: один ученик записывал идеи, другие, прочитав и рассмотрев устройство в учебнике, бежали к системному блоку, чтобы найти его, при этом во время поиска устройства возникала полемика, во время которой дети рассуждали, предлагали идеи, спорили. Из наблюдений за учеником С я увидела, что обычно выполняя учебную работу в очень низком темпе сейчас он был активным, и было видно, что данный вид деятельности стимулирует мыслительную активность ребенка, обычно отмалчивающийся – предлагал свои идеи. (Приложение 4) Меня удивило, что информация на стенде, которую раньше дети не замечали, оказалась востребованной. По результатам обработки опросных листов видны качественные изменения беседы до начала и в конце практики. (Приложение 5) При анализе опросных листов, где дети фиксировали свое самочувствие, отношение к формам работы, эмоциональное состояние, при просмотре видеосъемок, фотографий, интервью я сделала вывод: данная организация работы положительно влияет на адаптацию учащихся. УченицаА проявила свои лидерские способности в обучении, и стала прислушиваться к мнению одноклассников, ученица В, будучи тихой и очень скромной активно работала, причем не стеснялась задавать мне вопросы, в случае если группа не могла найти ответ. После урока при обсуждении она призналась, что испытывала волнение представляя работу группы только в самом начале, теперь же она чувствовала себя увереннее. Ученик С радовал своими высказываниями. Дети в результате совместных действий получали «учебный продукт».(Приложение 6) Да и сам процесс деления на группы, благодаря применению известных мне стратегий для учащихся, оказался увлекательным, дети оказывали друг другу помощь. Главным, для них было узнать: «какое же задание они сегодня будут выполнять?» Такой вывод я сделала из тех нетерпеливых вопросов, которые они мне задавали и «горящих» глаз, которыми на меня смотрели. Но такая радующая глаз картина происходит не всегда, не любое задание активизирует всех детей, иногда я замечала не вовлеченность некоторых учащихся в процесс. Не все задания, которые я предлагала для выполнения в группе вызывали «бурю» диалога. И особенно учащимся с низким темпом работы было не интересно наблюдать, как работают другие. (Приложение 7) Я понимала, что у меня еще недостаточно опыта и задумалась, какие еще диалогические формы организации работы я могу использовать на уроке, которые бы способствовали взаимообмену мнениями, взаимодействию детей, внутреннему раскрепощению, свободному высказыванию своего мнения. Считаю, что на сегодняшний день наиболее удачно у меня получается организация работы в парах. На разных этапах урока применяла стратегии, способствующие активному диалогу: «Ты мне - я тебе», «Вопрос-ответ». При выполнении задания «Подпиши части клавиатуры» дети в парах изучали новый материал и подписывали составляющие части клавиатуры, затем по цепочке перемещались и в новой паре «защищали» свою клавиатуру. Наблюдения показали: выполняя задание, все дети говорят, слушают. Подготовленные записи дают возможность ученику чувствовать себя уверенным, спокойным, дети не боятся что-то забыть, сказать «не так», ведь их слушает только один одноклассник, а повторив не один раз, ответив на вопросы, оценив работу, материал запоминается хорошо, о чем свидетельствует результаты проверочных тестов. (Приложение 8) Особенно ярко были заметны перемены в работе ученика С. Было видно, что ребенок, который практически всегда отмалчивается, выполняя только практические задания за компьютером начал общаться, получать знания «в действии». Предполагая, что ученик А быстро усвоит материал и ей будет не интересно, я готовила вопросы и задания на анализ, синтез, оценку. Поясните фразы: «компьютер загружается», «компьютер завис», «идет перезагрузка». В каких устройствах, кроме компьютера есть ОС? Почему одна из ОС получила наибольшее распространение? Заполни таблицу, озаглавь текст (необычное на первый взгляд задание для уроков информатики, которое я стала применять), установи соответствие, впиши пропущенные слова, подпиши значки программ и др. При выполнении задания 1 из пособия «Практика в школе» наблюдение за ответами учащихся показало, что ученикам в основном даются легко вопросы на знание, понимание, если была предварительная подготовка дома или в классе, они легко ориентируются в своих записях по теме или по изученному материалу книги и могут быстро дать ответ. На мой взгляд, детям более интересны вопросы высокого порядка. Обычно не даю прямые подсказки детям, используя только наводящие вопросы, подводя детей к правильному ответу. Люблю наблюдать, когда «приходит озарение». Всегда стараюсь поддержать, формативно оценить. На уроках часто использую таблицу ЗХУ. На первых уроках практики детям очень тяжело давалось заполнение данной таблицы, меня удивляло их столь сильное затруднение, приходилось задавать наводящие вопросы, направлять, учить мыслить. (Приложение 9) Таблицы, с последних уроков существенно отличаются от первых. Только так же сложно выполнение данного задания дается ученику С. Он старается подглядеть у одноклассников или пишет не по существу. Я думаю, над этим нам с ним еще нужно работать. С каким удовольствием дети включаются во время разминки в игру «Зачем?…», «Почему?…», когда нужно ответить на вопрос кратко, или когда сочиняют сказку по теме по цепочке, по одному предложению. Такая «нехитрая» работа, а сколько плюсов: и развитие мышления, и внимания, и сотрудничество и стремление достичь результат. Практическую работу за компьютером я решила попробовать предложить выполнить в парах. Нельзя сказать, что я отказалась от индивидуальной, самостоятельной работы, но бывают случаи, когда слабоуспевающий ребенок (у всех детей различный уровень владения компьютером), чувствовал дискомфорт, ведь ему приходилось самостоятельно выбирать на какую кнопку нажать, испытывая при этом страх. Раньше бы ребенку пришлось сидеть и ждать, когда дойдет до него очередь, но организовав парную работу за компьютерами, предложила выполнение заданий электронного учебника. Я увидела, что ученик С, выполняя задание совместно с одноклассником, не боится пробовать, ошибаться, дети размышляют, предлагают идеи, вместе работают намного увереннее. Когда чувствуют рядом плечо товарища, тогда ничего не страшно. (Приложение 10) В процессе исследования увидела, что большое положительное влияние на комфортное самочувствие ребят оказало оценивание для обучения. Я наблюдала на своих уроках подтверждение ключевых факторов определяющих основу процесса преподавания предложенных Блэком и Уильямом, влияющих на усовершенствование обучения с помощью оценивания - дети не боялись, что их работа будет оценена отрицательно. Ученику В исследование пошло на пользу, она стала более успешно работать на уроке, показывая хорошие результаты, лучше запоминая материал, о чем свидетельствуют результаты тестовой проверки знаний. После прохождения курсов, планирую продолжить работу в данном направлении с учеником С. Меня ожидает большая работа по содействию в формировании успешности детей, выработке у них «желания действовать с целью развития собственного понимания предмета» (Руководство для учителя, с.154). Когда учащиеся работают в паре, группе, рассматривая общую проблему, когда они вовлечены в беседу, имеют возможность обдумать вопрос или ответ, обменяться идеями или мнениями, обсуждать и оценивать идеи других ребят, высказывать свое мнение, слушать других ребят и обсуждать свои ответы, изучать учебный материал совместно с одноклассником, размышлять вслух, какой результат я вижу? Во-первых, интерес к предмету, а главное, я считаю, к обучению у детей повысился. Во-вторых, учащиеся стали более организованы (с точки зрения умственного труда, а не поведения). В-третьих, уровень тревожности у детей понизился, дети свободно общаются, высказывая свое мнение во время диалога. В-четвертых, благодаря активизации речи, учащиеся себя ощущают более расковано, у них повысилась самооценка. Данные выводы доказывает анализ наблюдений, сравнение входного и выходного анкетирования, результаты самооценивания и взаимооценивания. (Приложение 11,12) Думаю, из того, что я наблюдала на своих уроках можно сделать вывод: исследовательская деятельность состоялась, отобранные мною стратегии в общем оказались верными и способствовали успешной адаптации учащихся в среднем звене. С целью повысить качество преподавания и обучения детей я планирую продолжить работу по данной теме до конца года. При этом, сконцентрировавшись на проблеме адаптации, нужно использовать равнозначно все семь модулей в системе. Я думаю, что все это будет способствовать формированию у учащихся навыков 21-го века. Анализируя сейчас свое «исследование в действии» думаю о той корректировке, которую внесу в предмет своего исследования в контексте тех вопросов, которые у меня возникли в результате рефлексии: что я буду делать дальше, какие вопросы я определяю для себя в дальнейшей моей педагогической деятельности по теме исследования? Вот те аспекты, которые мне необходимо совершенствовать в дальнейшей моей работе: обучение детей ведению исследовательской беседы; совершенствование постановки вопроса; обучение детей осуществлению рефлексии собственной деятельности. Вопрос, который я определила для себя, по итогам наблюдения(видеосъемка, присутствие на уроке наблюдателей, критического друга) на ближайшую перспективу и на котором сконцентрируюсь по возвращению с курсов, это совершенствование умения слушать и отвечать ученикам согласно рекомендациям, предложенным Рэгг и Браун (Руководство для учителя, с. 255). При этом над этим вопросом я буду работать совместно с детьми, т.к. навыки умения слушать и слышать у детей, по моему мнению, пока еще не сформированы. Будучи, как и все педагоги загруженной, всегда стараюсь посмотреть на свой опыт и выполняемые мной действия шире: думаю, где я еще могу применить те навыки, которые получила во время проведения данной работы? Я могу применить идеи исследования в действии на своих уроках при выборе организации учебной работы учащихся, при написании научных проектов с детьми, и непосредственно в своей педагогической деятельности по предмету. Использованная литература: Руководство для учителя II уровень. Издание третье. Астана, 2014 Задания для выполнения в период практики в школе. Раздаточные материалы.(I,II ). Издание третье. Приложение1 С Д1-0-1 Р 1-0-0 Д 1-0-0 И 0-1-0 А 4-3-4 Л 1-2-1 Ал1-1-1 оциометрия - сентябрь,2014 У 0-0-0 К 0-0-0 эмоциональный лидер (если, нужно: кого пригласил бы на день рождения?) деловой лидер (с кем хотел бы сидеть за одной партой?) универсальный лидер (с кем пошёл бы в поход?) Социометрия - ноябрь 2014г
Приложение 2 Анкета№1 1. Тебе нравится в школе или не очень? а) не очень - 2 б) нравится — 8 в) не нравится -0. 2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? а) чаще хочется остаться дома;0 б) бывает по-разному;7 в) иду с радостью.3 3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома? а) не знаю;6 б) остался бы дома;1 в) пошел бы в школу.3 4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? а) не нравится;2 б) бывает по-разному;5 в) нравится.3 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? а) хотел бы;4 б) не хотел бы;4 в) не знаю.2 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? а) не знаю;5 б) не хотел бы;4 в) хотел бы.1 7. Ты часто рассказываешь о школе родителям? а) часто;7 б) редко;3 в) не рассказываю. 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? а) точно не знаю;4 б) хотел бы;3 в) не хотел бы.3 9. У тебя в классе много друзей? а) мало;9 б) много;1 в) нет друзей 10. Тебе нравятся твои одноклассники? а) нравятся;7 б) не очень;3 в) не нравятся.0 Приложение 3 Опросный лист  Приложение 4 Фото1. Активная работа ученика С Приложение 5 Таблица подсчетов «Имела ли место беседа на уроке?» в сравнении на начало практики и на последнем уроке (глазами ученика)  Сравнительная таблица. Анализ удовлетворенности учащихся при работе в группе, паре.
Приложение 6 Фото2. Групповая работа Результат учебной деятельности    Приложение 7 Фото3. Отсутствие интереса у ученика С Приложение 8 Положительные итоги контрольных срезов  «5»-6, «4»-4Приложение 9 Таблица ЗХУ в сравнении
Приложение 10 Фото4. Комфортное самочувствие учащихся при работе за компьютером Приложение 11 Удовлетворенность учащихся процессом обучения (в начале практики)  Удовлетворенность учащихся процессом обучения (по окончании практики)  Приложение 12 Формативное самооценивание и взаимооценивание    | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
