смостоятельная. самостоятельная по психологии. Отчет Описание ситуации Предполагаемые психологические причины возникновения проблемы
 Скачать 124.72 Kb.
|
|
4. Фрагмент плана учебно-воспитательной работы, создать свой или адаптировать существующий с указанием предполагаемого своего места (с позиции Я-психолог, или Я –руководитель, Я – социальный работник и т.д.) Разработать к материалам лекций 1-3. 3 тестовых задания (с вариантами ответов). Лекция 1. Решение психолого-педагогических задач. Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все психологопедагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что её цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов 4: 1. Постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий. 2. Конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия). 3. Процесс решения психолого-педагогической задачи. 4. Анализ результатов психолого-педагогической задачи. В теории задач различают способы и процесс решения задачи. Способ – это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящая к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жёсткости детерминации последующих операций. Большинству психологопедагогических задач характерен квазиалгоритмический способы решения. Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своём арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной «Я-концепции» педагога. Реализация способа психолого-педагогического воздействия начинается с ориентировочной части и ею же заканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незавершённым. Не случайно в системе последовательных действий выделяется «анализ решения задачи». Для психолого-педагогической практики особый интерес представляют психолого-педагогические задачи, а следовательно, и ПП действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «исполнение». Это те случаи, когда «предметное содержание действия уже не выполняется, а только «имеется в виду» за пределами того, что фактически делается» (П.Я. Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение ПП целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведённой фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему». Важными компонентами и характеристиками ПП действий являются их результаты. При решении ПП-задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение ПП-процесса, нарушающим ПП-целесообразные взаимоотношения и т.п. Со способом решения ПП-задачи тесно связан процесс решения задачи. Процесс решения ПП-задачи может быть описан как реализация некоторого способа «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью её решения. При этом при описании процесса решения задачи учитываются не только осуществляемые решателем операции сами по себе, но также временные энергетические затраты на их осуществление, равно как и др. явления, сопровождающие оперирование или (им?) представляющие собой его свойства (Г.А. Балл). Отличие процессе решения задачи от способа даёт основание говорить и продуктивности и непродуктивности решения ПП-задачи – это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ ПП-ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального и группового поступка, личности или коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия. Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной ППзадачи и определение необходимых и достаточных условий для её эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия. Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап – этап её осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка ПП-процесса на основе непрерывно поступающей информации. Заканчивается решение ПП-задачи выдвижением теоретического мышления на первый план. Здесь осуществляется итоговый учёт и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой ППзадачи. Вопросы для самостоятельной работы 1.Что является ведущей характеристикой психолого-педагогических задач вне зависимости от класса, типа и уровня сложности. Важными компонентами и характеристиками ПП действий являются их результаты. При решении ПП-задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. 2. Перечислите этапы решения педагогической задачи. Приведите примеры. 1. Постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий. 2. Конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия). 3. Процесс решения психолого-педагогической задачи. 4. Анализ результатов психолого-педагогической задачи. Пример: Учительница не указала на конкретные ошибки по ходу ответа ученика и после него Он же рассчитывал, что отвечает хорошо и получит высокую оценку. Нужно назвать те ошибки, которые он допустил, озвучить их, чтобы не возникло ощущения, что учитель необъективен. 3. Определите, что такое способ решения психолого-педагогической задачи. Приведите примеры. Анализ педагогической ситуации: оценка условий, в которых проходит педагогический процесс; объяснение наблюдаемых педагогических изменений; принятие эффективных действий для получения определенного результата; диагностика исследуемого детского коллектива или отдельной личности; прогнозирование возможного результата. Планирование и целеполагание. Проверка начальных данных, а также планирование эффективного педагогического воздействия. Конструирование и последующая реализация педагогической задачи. Формирование разнообразных видов деятельности учащихся и управление педагогическим процессом. Коррегирование и регулирование. Оценка успешности осуществляемой педагогической задачи и, при необходимости, его корректировка. Итоговый контроль и сбор полученных результатов. В данный этап входит разбор итогового результата, анализ достижений и неудач, эффективность использования определенных методов в ходе педагогического процесса. Ситуация 1. Мальчик решает на доске задачу, но не справляется с ней и получает двойку. Когда он поворачивается к классу, видит — все над ним смеются. Проблема в контексте педагогического процесса: проблема воспитания и взаимоотношений между сверстниками в коллективе. Педагогическая задача: воспитание дружеских взаимоотношений, взаимоподдержки и толерантности в коллективе. Решение 1. Организовать систему классных часов, в основе которых лежит тема доверия и взаимоуважения. Решение 2. Внедрять в учебную деятельность нестандартные уроки и методики. Решение 3. Провести беседу с родителями на тему воспитания. 4. Определите, какие особенности представленности способов решения задач в сознании педагога при высоком уровне профессионализма. Приведите примеры. Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога. Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду" за пределами того, что фактически делается" (П.Я.Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л.Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему"3. Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п. С понятием "способ решения" тесно связано понятие "процесс решения" задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения. Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия. Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия. Пример: Ученики 7 класса залезли в журнал и "нарисовали" себе во время отсутствия учителя (его заменял коллега) по одной хорошей отметке, чтобы улучшить своё положение перед концом четверти. Классный руководитель на собрании предложил родителям этих учащихся, не называя фамилий, чтобы их дети в течение определённого времени подошли и сами признались в содеянном с извинениями, дабы не ставить в известность директора школы. Эффект был потрясающий: на следующий же день эти ребята подошли и сознались, обещая, что такое больше не повторится. Действительно, волна подстановки отметок была остановлена раз и навсегда: в классе рецедивов данного характера болше не было. 5. Охарактеризуйте трудности начинающих педагогов, встречающиеся при решении психолого-педагогических задач. Приведите примеры. Проблема профессионализма молодого педагога: неумение точно рассчитать время урока, логично выстроить последовательность его этапов, затруднения при объяснении нового материала, сложности при постановке вопросов ученикам и.т.д. Молодой учитель часто испытывает значительные трудности в подборе материала, при разработке урока, внедрении новых технологий в преподавании своего предмета. Как правило, молодой учитель не владеет методами работы. Объяснение материала – любимая часть урока для молодого педагога. Он тщательно и, как правило, хорошо рассказывает. В классе тишина, слушают заинтересованно. Но урок – это не только пассивное восприятие, это еще и формирование знаний, навыков, умений и тут наибольшая опасность ждет новичка: он теряет управление, класс шумит, урок срывается. Не обладая арсеналом методов обучения, молодой учитель терпит чаще неудачи при проведении уроков. Часто молодые педагоги испытывают чувство неуверенности в своих действиях, вследствие чего возникают проблемы с дисциплиной. Конечно, уверенность в себе, умение организовать класс и удержать дисциплину постепенно приходят к учителю. Однако молодым специалистам было бы легче начинать свою педагогическую деятельность, если бы старшее поколение преподавателей стремилось передать им свой педагогический опыт, а они при этом готовы были бы его принять. Часто у молодого педагога возникают сложности с осуществлением дифференцированного подхода к учащимся. Молодой учитель еще не в состоянии разобраться в характере способностей своих учеников, установить степень отставания, запущенности, своеобразие памяти, внимания отдельных учащихся, а поэтому он лишен возможности эффективно влиять на качество формирования знаний. Молодой учитель избегает вызвать слабых учеников, он боится их, пытается иметь дело с сильными, не знает как помочь отдельным учащимся. В результате отставание у некоторых учащихся возрастает, их развитие в процессе обучения осуществляется стихийно. Не меньше трудностей и в воспитательной работе. Молодой учитель, как правило, неплохо проводит с учащимися досуг: играет с ними, ходит в походы, на экскурсии, но как трудно для него провести собрание, сбор, организовать дежурство, трудовые дела. Готовя сбор, учитель старается все сделать сам. «Они у меня ничего не умеют и, главное, не хотят», - нередко грустно констатирует он. Трудно налаживать отношения с учениками, много эмоциональных решений, нередко возникает психологический барьер, взаимная неприязнь. И на уроке, и после уроков произносится много ненужных слов, прямолинейных установок, назиданий. Слабым звеном в профессиональной подготовке учителя чаще всего становятся практические умения. Например, в последнее время увеличивается число детей, требующих специального медико-социального и психолого-педагогического сопровождения в образовании. Сегодня выпускники педагогических вузов не всегда оказываются профессионально подготовленными к работе с данной категорией детей. Среди психолого-педагогических проблем и трудностей, с которыми сталкивается молодой учитель на практике, следует выделить как наиболее часто встречающиеся трудности в общении с подростками среднего и старшего подросткового возраста (13-16 лет); межличностные взаимодействия с учениками класса, с их родителями (зачастую родитель, оказавшись по возрасту старше учителя своего ребенка, психологически блокирует молодого педагога, не прислушивается к его мнению и советам); с коллегами по работе (со сложившимися стереотипами взаимоотношений внутри коллектива, по отношению к детям, родителям, другим учителям); с администрацией (зачастую администрация предпочитает сохранить опытного, хотя и работающего без полноценной продуктивной отдачи учителя, чем «тратить время» на потенциально интересного, но не сложившегося еще в профессиональном плане молодого учителя: слишком много ответственности и трудоемко). Иногда у молодых специалистов возникают проблемы, связанные с распределением учебной нагрузки: либо она недостаточная, либо большая для начинающего учителя (преподавание предмета сразу в трех параллелях, классах коррекции и.т.д). К сожалению, некоторые директора школ в первый год работы молодого учителя назначают его классным руководителем в так называемом трудном классе, объясняя это производственной необходимостью. Это приводит к тому, что молодой специалист, не справляясь с возложенными на него должностными обязанностями, уходит из школы. Уходит не потому, что профессионально непригоден, а потому, что напряжение его внутренней жизни не может быть постоянным. Помощь же со стороны администрации школы или опытных учителей не всегда эффективна. К тому же возможности трудоустройства за пределами школы возрастают, а полученная профессиональная подготовка расширяет возможности выбора на современном рынке труда. 6. Охарактеризуйте особенности психолого-педагогических задач, касающиеся количества решений. Приведите примеры. На внеурочном занятии учащиеся младших классов высказывали своё мнение: какую профессию выбрать? Многие говорили, кем они хотят стать и почему. Когда очередь дошла до Алины она сказала: – Я пока точно не знаю кем хочу быть, но точно знаю куда не пойду: в учителя – не хочу портить нервы; не пойду в химическое производство, так как от общения с химическими препаратами можно потерять здоровье как моя бабушка; на фабрику не пойду, так как там превратишься в робота, выполняя механическую и однообразную работу. Я хочу, чтобы на моей работе не портилось здоровье и было интересно. Хотелось, чтобы она была связана с чем-то красивым и полезным людям. – Тогда тебе нужно идти в музей! – посмеялась над Алиной подруга и добавила, – а по мне – лишь бы зарплата была хорошая. Так говорит мой папа. Ну в крайнем случае замуж девочке удачно надо выйти, профессия значения не имеет! Весь класс затих и задумался о том правильно ли они представляют выбор своей профессии......» Анализ И так проблема в данной ситуации такова: «У детей младшего школьного возраста неправильно сформировано представление о профессиях». Что же могло послужить причинами возникновение такого мнения учеников о профессиях? Я думаю, что причин может быть несколько: 1. Родители навязывают свое мнение о профессиях, неправильное семейное воспитание; 2. Детям не объяснили, как правильно выбрать профессию; 3. Отсутствие или искажение информации о профессиях; 4. Незнание детьми своих способностей, талантов, выбор профессии без оценки своих способностей; 5. Выбор профессии по её внешним признакам; 6. И самая главная, на мой взгляд причина- слабая информированность ребенка о мире профессий. Так какие же педагогические задачи стоят перед учителем? Решение: 1. Сформировать у учеников представление о мире профессий; 2. Способствовать осознанию учащимися ценности и важности профессий для общества, поддерживать интерес к профессиям; 3. Способствовать осознанию особенностей профессий; 4. Познакомить обучающихся со способами выбора профессии. Осталось лишь найти пути и способы решения данных задач. 1. Для решения всех задач необходимо в первую очередь поговорить с учениками о профессиях, их разнообразии. 2. Также необходимо провести беседу с родителями по повышению профориентации младших школьников. 3. Можно систематически организовывать внеурочные занятия с привлечение людей той или иной профессии. 4. И конечно же, самый верный способ решения- это беседа с учениками о профессиях, их разнообразии. 7. Как называется первый этап реализации психолого-педагогического воздействия? Приведите примеры. Так первый этап – диагностический – предполагает первичный анализ всех компонентов, составляющих основу психолого-педагогического сопровождения К таким компонентам следует отнести: оценку имеющихся ресурсов образовательного учреждения для запуска инклюзивных процессов, включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно «потянуть» образовательное учреждение (подготовительный подэтап); оценку состава детей во всех параллелях, в первую очередь, поступивших в школу на начало учебного года по наличию среди них детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий и индивидуализации образовательного маршрута, разработки индивидуальной образовательной программы, ее компонентов (подэтап выявления); углубленную оценку выявленных детей с особыми образовательными потребностями – то есть тех детей, которые (по решению школьного консилиума, подтвержденного рекомендациями ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там обследование) нуждаются в разработке индивидуальной образовательной программы и специальных образовательных условиях. Сюда же должен быть включено коллегиальное консилиумное обсуждение детей, прошедших углубленное обследование всеми специалистами школьного консилиума. Таким образом, диагностический этап психолого-педагогического сопровождения может быть описан рядом важных подэтапов. 8. Как называется завершающий этап реализации способа психологопедагогического воздействия? Приведите примеры. На последнем этапе психолого-педагогического сопровождения происходит, анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Совершенно очевидно, что подобная оценка эффективности сопровождения, не имеющая на настоящий момент четко обозначенных критериев, может определяться лишь опосредованно через аттестационные показатели овладения ребенком адаптированного учебного материала, образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных), традиционных показателей социализированности ребенка. Подобную оценку эффективности следует рассматривать как еще одну не менее значимую технологию психолого-педагогического сопровождения. В то же время, каждый специалист школьного консилиума должен предоставить на заседание консилиума, которое назначается по завершению очередного этапа реализации индивидуальной программы сопровождения, данные по результативности собственной профессиональной деятельности, «заложенные» в контекст сопровождения ребенка в качестве планируемых результатов. На этом консилиуме, который имеет характер планового, всеми специалистами должны быть проанализированы результаты сопровождения, факторы оказавшие как негативный, так и позитивный эффект на мероприятия по сопровождению ребенка с ОВЗ. На основании полученных результатов и дальнейшем прогнозе динамики образования и социализации ученика проводится коррекция всех компонентов программы сопровождения, корректируется дальнейшая деятельность всех специалистов сопровождения. 9. Закончите предложение. Если решение психолого-педагогической задачи не будет закончено ориентировкой, то тогда это решение оказывается …. . незаконченным. 10. Проиллюстрируйте слова С.Л. Рубинштейна «в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему» (ответ на языке терминологии фаз «ориентировка», «исполнение» и «окончание»). Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п. С понятием "способ решения" тесно связано понятие "процесс решения" задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения. Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия. Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия. Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап - этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации. 11. Определите процесс решения психолого-педагогической задачи – это … это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. 12. Какая работа осуществляется педагогом на первом этапе решения психолого-педагогической задачи? Приведите примеры. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия. 13. Какая работа осуществляется педагогом на втором этапе (практическом) решения психолого-педагогической задачи? Приведите примеры. Второй этап – это формулировка конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения результата и завершается проектированием воздействия и взаимодействия.  14. Какая работа осуществляется педагогом на третьем этапе (завершающем) решения психолого-педагогической задачи? Приведите примеры. Третий этап – это осуществление на практике решения задачи Пример: построение алгоритма — чёткой инструкции, задающей необходимую последовательность действий для решения задачи. Алгоритм чаще всего представляется в форме блок-схемы ввиду её наглядности и универсальности. 15. Какие действия включает в себя первый этап решения психологопедагогической задачи? Приведите примеры. На первом этапе обычно осуществляется постановка задачи, происходит осознание её условия. При этом должно быть чётко определено, что дано (какие исходные данные известны, какие данные допустимы) и что требуется найти в решаемой задаче. Также должны быть чётко выделены существенные свойства рассматриваемого объекта, указаны связи между исходными данными и результатами. |