смостоятельная. самостоятельная по психологии. Отчет Описание ситуации Предполагаемые психологические причины возникновения проблемы
 Скачать 124.72 Kb.
|
|
Лекция 3. Психолого-педагогические методики диагностики, прогнозирования и проектирования, накопления профессионального опыта. Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжён с учётом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния ПП-процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Всё это составляет основу для постановки ПП диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике – это оценка общего состояния ПП-процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования. По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащихся в целом или отдельные её компоненты. По признаку долговременности оно может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на основе анализа устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладеть методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом. В передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод «педагогического консилиума», предложенный Ю.К. Бабанским. Прогнозирование и проектирование педагогического процесса Всестороннее знание личности, особенностей класса как коллектива и данные анализа конкретной ПП-ситуации, составляющие основу педагогического диагноза, являются необходимой предпосылкой следующего этапа конструирования образовательного процесса – прогнозирования, по существу сводящемуся к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возможности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с её исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования – условие преодоления «бездетности» в педагогике. Этот объясняется тем, что цель будучи системообразующим фактором педагогической системы порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определённое, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент «цели» не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы. Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, учение, знание, отношения и т.п. Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и и др. Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учёта логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогнозирование принимает заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния. При конструировании ПП-процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны. Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения ПП-задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог. Прогнозирование в деятельности учителя позволяет предвосхитить результаты деятельности благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель ПП-деятельности вне зависимости от сложности путей достижения – всегда смоделированный результат ещё не осуществлённой деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса, его отдельных компонентов. Соответственно видам ПП-задач по их временному признаку различают стратегическое, практическое и оперативное прогнозирование. Педагогическое прогнозирование будучи связанным с целеполаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию ПП-целей и их трансформацию в систему ПП-задач. При этом происходит материализация педагогической задачи, через её воплощение в конкретном учебном материале с учётом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые даёт ППдиагностика. Как результат научно-обоснованного прогнозирования, ПП-задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности педагога и школьника. Педагог формулирует ПП задачу сначала для себя и лишь потом для воспитанников и включает их в решение. Квалифицированно проведённое педагогом прогнозирование и целеполагание составляет базу для педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое проектирование заключается в содержательном, организационнометодическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения ПП-задачи. Оно так же, как и прогнозирование и целеполагание осуществляется на эмпирически интуитивном, опытнологическом и научном уровнях. Проектирование содержания образования Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе конструирования ПП-процесса, - это конструирование его содержания. Учебная программа и учебник являются проектом содержания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в соответствии с целями и условиями ПП-деятельности. Отсюда, технология конструирования учебной информации – процесс принятия ПП-решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что и в каком объёме из задаваемой информации должны усваивать учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя; а так же той школы, в которой он работает. Различают задаваемую, предъявляемую и усвоенную учебную информацию (Н.В.Кузьмина). В технологическом отношении принципиальное значение имеет сама проблема учебного материала и его заданного структурирования. При её решении предлагается разводить понятия «дидактический материал» и «учебный материал». Дидактический материал, с точки зрения Г.А.Балла, - это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знаний и опыта, и служит средством решения некторой дидактической задачи. Учебный материал – это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности. Поскольку учебная деятельность может рассматриваться как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Отсюда построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит своё воплощение. Для понимания специфики конструирования процесса обучения важно обратиться к проблеме логики учебного процесса, впервые обоснованной М.А. Даниловым. Он предлагает рассматривать её в трёх аспектах: как основную линию развёртывания процесса обучения по курсу в целом; как логику процесса обучения, ограниченную определённой темой; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения. Между взаимосвязанными логиками М.А. Данилова и типами ПП-задач, выделенных по временному признаку, можно провести параллель точно так же, как между ПП-задачей и «звеном» учебного процесса. Вопросы для самостоятельной работы 1. Определите, как называется оценка общего состояния психологопедагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования? Приведите примеры. диагноз Пример: Вывод, сделанный педагогом-психологом в результате проведенной психодиагностической работы: уровень актуального развития соответствует показателям нормы возрастного развития, уровень актуального развития ниже показателей нормы возрастного развития, уровень актуального развития не соответствует показателям возрастной нормы. Тип психического дизонтогенеза. 2. Закончите предложение: по широте психодиагностическое обследование может охватывать … индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. 3. Охарактеризуйте, каким может быть психодиагностическое обследование по признаку долговременности. Приведите примеры. По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащихся в целом или отдельные её компоненты. По признаку долговременности оно может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на основе анализа устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладеть методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом. 4. Определите, на каких основаниях строится оперативная диагностика? Приведите примеры. Оперативная диагностика строится на основе анализа устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Протокол диагностического обследования (индивидуальная форма) ФИО___________________________________________________________________________Возраст_______________________________________________________________________Образовательная организация___________________________________________________________ Класс/группа_________________________________________________________________ Дата обследования_______________________________________________________________ Цель обследования________________________________________________________________ Результаты обследования: Методика (наименование, автор)________________________________________________________ Результаты:___________________________________________________________________ Методика (наименование, автор)________________________________________________________ Результаты:___________________________________________________________________ Методика (наименование, автор)________________________________________________________ Результаты:___________________________________________________________________ Заключение__________________________________________________________________Рекомендации________________________________________________________________Педагог-психолог______________________________________________________________________ 5. Какие факторы должна принимать во внимание долговременная диагностика? Приведите примеры. Недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом. 6. Кем был предложен метод «педагогического консилиума»? Ю. К. Бабанским 7. Какой этап конструирования образовательного процесса направлен на педагогическое целеполагание? Приведите примеры. Целеполагание. Пример. В чем суть проблемы? Подмена цели средствами урока. Зачастую учителя получают моральное удовлетворение не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке дети. По сути дела идет подмена целей урока средствами их достижения. Приведем пример: на уроке географии «Великие географические открытия» учитель показал целый фейерверк педагогических приемов, все дети были вовлечены в работу, урок хорошо оснащен наглядностью. Вот только осталось неясным: а какой вывод сделали о значении открытий ученики? Формальный подход при постановке цели. Расплывчатость и неопределенность спроектированных учителем целей приводит к непониманию целей учителем и учениками. Завышение цели. По масштабу цели можно разделить на локальные и глобальные. Традиционно на уроке ставится глобальная цель, т.е. цель которую невозможно достичь за один урок. Стратегические, глобальные цели образования изложены в законе РФ «Об образовании», в Концепции модернизации российского образования и других документах. Они диктуются требованиями общества, государства. Глобальные цели – это ориентиры человеческой деятельности. Например, «интеллектуальное развитие учащихся», «овладение знаниями, необходимыми для практической деятельности». Если цель связана с конкретным уроком – это локальная цель. Диагностичность цели означает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли эта цель. Постановка собственной цели учителя. Учащиеся цель не ставят, поэтому им может быть на уроке не интересно. В педагогике целеполагание – это процесс выявления целей и задач субъектов деятельности (учителя и ученика), их предъявления друг другу, согласования и достижения. Оно должно быть субъектным и соответствовать планируемому результату. Цель – это то, к чему стремятся, что надо осуществить. 8. Определите, что такое педагогическое прогнозирование. Приведите примеры. Педагогическое прогнозирование – это определение стратегии развития образовательного учреждения в соответствии с изменениями на рынке труда, это опережающее выявление потребности общества в специалистах в определенных областях, создание и реализация системы их обучения, результатом которой будут компетентные, востребованные обществом профессионалы и возможность дальнейшего развития конкретной личности. Пример: нормативное – выявление путей развития объекта, достижения конкретного состояния, исходя из заданные параметров и показателей. 9. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определённое, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Закончите предложение; «Если требование диагностической цели не выполнено, то … элемент цели не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы. 10. Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны. Назовите их. конструирование, моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и другое. 11. Определите особенности нормативного прогнозирования. Приведите примеры. Нормативный метод основан на применении установленных норм и стандартов. При прогнозировании определяется время и пути достижения цели, то есть заранее устанавливаются нормы, стимулы или цели, на основе которых строится путь к конечному результату. 12. Укажите особенности взаимосвязи элементов поискового и нормативного прогнозирования при конструировании психолого-педагогического процесса При конструировании педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны. Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения педагогической задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог. Прогнозирование в деятельности преподавателя позволяет предвосхищать результаты деятельности благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения – это всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса, его отдельных компонентов. Соответственно видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование. Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые дает педагогическая диагностика. Как результат научно обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем "озадачивает" воспитанников и включает их в решение. 13. Определите цель психолого-педагогической деятельности – это … деятельность педагога-психолога в образовательных учреждениях - социализация личности, т.е. подготовка ребёнка к жизни в обществе. 14. Назовите виды психолого-педагогических задач по их временному признаку. Приведите примеры. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи — это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. 15. Раскройте особенности взаимосвязи педагогического прогнозирования с целеполаганием. Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые дает педагогическая диагностика. Как результат научно обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем "озадачивает" воспитанников и включает их в решение. Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое проектирование заключается в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи. Оно так же, как и прогнозирование и целеполагание, может осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях. 16. Какие стороны деятельности педагога и школьника синтезирует психолого-педагогическая задача как результат научно-обоснованного прогнозирования? Приведите примеры. Как результат научно обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует следующие стороны деятельности педагога и школьника: содержательную, мотивационную, операциональную. Выделяют следующие методы педагогического прогнозирования: 1. Моделирование – построение модели как целостной конструкции, отражающей систему взаимосвязей реального педагогического явления 2. Выдвижение гипотез – выдвижение предположения, ряда положений, основанных на анализе реальной ситуации. 3. Мысленный эксперимент – мысленное построение схемы реализации эксперимента, его предполагаемые этапы и результаты в специально созданной ситуации. 4. Экстраполяция – перенос решения определенной педагогической задачи в измененные условия с целью определения новых путей ее решения. Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя, лишь затем для учащихся и включает их в ее решение. Квалифицированно проведенные педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса. 17. Закончите предложение: Структура педагогического проектирования заключается … в алгоритме, состоящем из четырёх этапов: 1. Мотивационный этап. Этот этап является, по нашему мнению, одним из самых важных, так как именно мотивация определяет всю последующую работу. На этом этапе складывается личностно-мотивированное выполнение проекта, вычленяются важные в профессиональном плане проблемы, осуществляется профессионально-мотивированный анализ собственных возможностей и активный поиск необходимой информации. 2. Установочный этап. На данном этапе осуществляется разработка цели, которая понимается нами как желательный результат деятельности, определяются задачи, средства, анализируется и оценивается педагогическая ситуация, прогнозируются трудности в процессе проектной работы, выявляются возможности использования полученного в процессе проектирования продукта. 3. Деятельностный этап. На этом этапе разрабатывается модель процесса, которая позволит качественно изменить существующую ситуацию и выполняется пробная верификация модели. 4. Коррекционный этап. На данном этапе осуществляется анализ достигнутого, рефлексия, происходит оценка результатов и коррекция деятельности. 18. Проектирование содержания образования. Какие составляющие являются проектом содержания образования? Приведите примеры. Проектирование содержания образования относится к сфере образовательного проектирования. Круг субъектов проектирования содержания образования определяется ситуацией заинтересованных лиц (учреждений), носителей образовательных потребностей или социальным заказом на определенный уровень образованности. В этот круг могут входить ученые, методисты, администрация, педагоги, учащиеся, родители, представители специальных и высших образовательных учреждений, работники министерств, региональные власти и др. 19. Определите, технология конструирования учебной информации – это … это процесс принятия педагогического решения в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает. 20. Какие виды учебной информации различают (По Н.В. Кузьминой)? Различают задаваемую, предъявляемую и усвоенную учебную информацию. 21. В технологическом отношении принципиальное значение имеет сама проблема учебного материала и его заданного структурирования. При её решении предлагается разводить понятия «дидактический материал» и «учебный материал». Определите, дидактический материал (с точки зрения Г.А.Балла) – это … Дидактический материал, с точки зрения Г.А.Балла, - это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знаний и опыта, и служит средством решения некторой дидактической задачи. 22. Определите, учебный материал – это … это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности. 23. Закончите предложение: Поскольку учебная деятельность может рассматриваться как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является …. учебная задача 24. Охарактеризуйте логику учебного процесса, впервые обоснованную М.А. Даниловым. Приведите примеры. Он предлагает рассматривать её в трёх аспектах: как основную линию развёртывания процесса обучения по курсу в целом; как логику процесса обучения, ограниченную определённой темой; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения. Между взаимосвязанными логиками М.А. Данилова и типами ПП-задач, выделенных по временному признаку, можно провести параллель точно так же, как между ПП-задачей и «звеном» учебного процесса. Пример: единство преподавания и учения, усвоения знаний и умственного развития, формирования взглядов и убеждений, воли и характера. Лекция 2. Конструирование различных форм психолого-педагогической деятельности. Одним из решающих условий успешного протекания ПП-процесса, ППдеятельности является их конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения ПП-задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания средств, средств и программ действия своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования различных форм ПП деятельности можно представить как единство конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных и материализованных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операциональная). Конструктивно-содержательная деятельность, конструктивноматериальная и конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая деятельность, завершающаяся постановкой диагноза; прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность. Анализ прогноз и проект – неразрывная триада при решении любой ПП задачи вне зависимости от её предметносодержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обуславливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был проект как её результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, плана) или нет. Технология конструирования различных форм ПП деятельности не может быть сведена к обдумыванию действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся. |