к.р.педагогическая психология. ПедагогУченик
 Скачать 45.45 Kb.
|
|
Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Брянский государственный университет имени академика И.Г.Петровского Социально экономический институт Факультет психологии, рекламы и связей с общественностью Контрольная работа по дисциплине педагогическая психология на тему характеристика барьеров педагогического общения в системе «Педагог-Ученик ». Выполнила: студентка 3ПП(5,5) Ковзикова Ю.В. Проверила: доцент Воронина О.А. Брянск, 2013 Содержание: Введение……………………………………………………………………………...3 Глава1 Характеристика барьеров педагогического общения в системе «Педагог-Ученик»………………………………………………………………….………4 1.1 Этно- социокультурная область затруднения……………………..………...5 1.2 Статусно- позитивно-ролевая область затруднения…………………….….6 1.3 Возрастная область затруднений……………………………………….……7 1.4 Область индивидуально-психологических затруднений…………………..8 1.5 Педагогическая деятельность как область затруднений…………………....9 1.6 Межличностные отношения как область затруднений…………………....10 1.7 Взаимооценка затруднения…..……………………………………………....11 Глава 2 Исследование психологических барьеров в педагогическом общении…………………………………………………………………………………...11 2.1 Описание проведения исследования……………………………...…………12 2.2 Описание результатов исследования……………………………...…………12 2.3 Сопоставление результатов исследования и анализа…………………...….14 Заключение………………………………………………………………………….15 Список литературы…………………………………………………………………16 Введение Важнейшей областью человеческой жизнедеятельности является общение. Это одна из самых сложных сфер человеческого бытия. Целенаправленно человек не учится сложному искусству общения, а постигает его и в ходе труда, и в познавательной деятельности. Но, к сожалению, этого недостаточно, ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны без грамотного общения. Именно таким видом деятельности является работа педагога. Сегодня перед педагогом стоит сложнейшая задача - формирование всесторонне развитой личности. А воздействовать на личность ребенка он сможет только в том случае, если будет умело организовывать общение с детьми. Многие серьезные проблемы воспитания и обучения возникают из-за неумения учителя наладить контакт с детьми. В связи с этим возникает необходимость изучения средств совершенствования общения педагога с учащимися. Я, как будущий педагог, заинтересована в том, чтобы изучить трудности, которые нередко возникают у учителей, особенно начинающих, в общении со школьниками. Поэтому темой своего исследования выбрала «Психологические барьеры в педагогическом общении и способы предупреждения их». На сегодняшний день данная тема раскрыта недостаточно и поэтому нуждается в дальнейшей доработке. В психологии этой проблемой занимались: Л.И. Божович, Е.И. Головаха, Н.В. Панина, Ф.И. Иващенко, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, В.В. Столин. Некоторые концепции будут рассмотрены ниже. Цель исследования: изучить причины возникновения педагогических барьеров и способы предупреждения их. Задачи исследования: выявить причины педагогических барьеров, разработать пути их предупреждения. Объект исследования: педагогическое общение. Предмет исследования: психологические барьеры в педагогическом общении. Гипотеза исследования: если выявить причину психологических барьеров, то их возникновение можно предупредить. Глава 1 Характеристика барьеров педагогического общения в системе «Педагог-Ученик». Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении. В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) внутри класса (группы) исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан- Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницина и др.). Отметим, что «затруднение», «барьер» общения- это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим. Затруднение в общении (в деятельности)-это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста(сообщения), непонимание партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения(А.К. Маркова). С учетом того, что возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли (С.Л. Рубинштейн), в педагогической деятельности оно может рассматривать и как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющейся» ситуации. Соответственно выделяют позитивную и негативную функции затруднения (трудности) в процессе педагогического общения. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) «…имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)». Показательна в этом плане двойственность позиции учителей относительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Они считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматривают их как необходимый и неизбежный элемент. В тоже время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: «а)сдерживающее(в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки) и б)деструктивное, разрушительное(затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)». В тоже время затруднения человека в общении могут быть соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными(например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в тоже время широких влияний. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позитивно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно. 1.1 Этно-социокультурная область затруднения. Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В тоже время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В.Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В.Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущим народу, представителем которого он является. В этом плане достаточно показателен характер общения российского педагога, его участливое отношение к ученикам. Такое общение часто вызывает у них протест, особенно у подростков и старших школьников, которые в последнее десятилетие начинают ориентироваться на более деловой, сдержанный стиль общения. Здесь возникают затруднения, одной из причин которых может быть этно-социокультура самого российского педагога. Как отметил еще Н.А.Бердяев, «…трудность общения с русскими совсем иная, чем трудность общения с французами. Русские самый общительный в мире народ… У русских нет условностей, нет дистанции, есть потребность часто видеть людей, с которыми у них даже нет особенно близких отношений, выворачивать душу, ввергаться в чужую жизнь и ввергать в свою жизнь, вести бесконечные споры об идейных вопросах…» Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности, стиля. Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Например, в российской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например якутов, смотреть прямо в глаза старшему, Учителю, не принято – это вызов. Такое поведение может прервать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой этно-социокультурной обусловленности общения играют невербальные средства – мимика, жесты, позы, правильное «прочтение» которых – залог адекватного взаимопонимания и взаимодействия общающихся. 1.2 Статусно-позиционно-ролевая область затруднений. Эта область затруднений в общении обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ, т.е. изменить ход общения. Единство статуса учителя как репрезентанты школы, образования, его позиции – передачи, трансляции общественного опыта и его роли – развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если эти слагаемые авторитета проявляются в учебном процессе, то это подлинный авторитет. Он может вызывать затруднения общения у ученика, но в силу стеснения, дискомфорта, собственного незнания, трепета перед знанием Учителя, Мастера. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фатическим или сугубо конвенциальным. Возникает ситуация неприятеля учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциальных ролей негативными межличностными отношениями. И здесь вступает в силу действия правила: если конвенциональные отношения сопровождаются позитивными межличностными, то эффективность деятельности повышается, если межличностные отношения напряжены до антагонизма, неприятия друг друга, то это деструктурирует ролевой репертуар конвенциональных отношений и негативно влияет на деятельность, в данном случае и учебную, и педагогическую. 1.3 Возрастная область затруднений. Возрастные особенности партнеров общения также могут вызвать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» - такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель-ученик». Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном саморазвитии, его включении в жизнь общества, интересе к миру молодежи. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может» - гласит древняя мудрость. Затруднения могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремления педагога в этой ситуации казаться старше выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной строгости интонации, произвольности отбора стилистически формальных языковых средств, что нарушает естественность ситуации общения, затрудняя его комфортность. 1.4 Область индивидуально-психологических затруднений. Индивидуально-психологические особенности партнеров общения (как учителя(преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Как отмечает Е.А.Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность , скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в частности эмоциональных, проявлениях. Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, влияющих на общение, является экстраверсия – интроверсия. Это объясняется, во-первых, непосредственной и очевидной обусловленностью общения этими характеристиками. Во-вторых, они всесторонне исследованы благодаря портативности и отработанности методики их определения по опросникйу Айзенка. В-третьих, эти факторы вызывают интерес благодаря авторитету К.Юнга, которому, как отмечалось, принадлежит утверждение, что интроверт не может быть хорошим педагогом из-за его направленности на себя, на свой внутренний мир, а не на других. Так, было показано, что среди студентов педагогического вуза и начинающих учителей, наоборот, достаточно много интровертов. Но это не значит, что их педагогическая деятельность будет неуспешной или они должны измениться. Успешно работающие несколько лет учителя в большинстве своем-амбиверты, что свидетельствует о влиянии самой деятельности на изменение индивидуальных особенностей. В то же время исследования показали, что и экстравертированность- позитивная характеристика общения- может привезти к десинхронизации общения. Выделяют 13 типов акцентуации характера(личности), каждый из которых имеет общеповеденческую специфику коммуникативного проявления: -циклоидный, -гипертимный, -лабильный, -астенический, -сензитивный, -психоастенический, -шизоидный тип, -эпилептоидный,-паранойяльный,-истероидный,-дистимный, -неустойчивый,-комфортный тип. Отмечается, что чистые типы акцентуации встречаются редко, чаще встречаются смешанные типы и типы с неявно выраженной акцентуацией. Однако очевидно, что акцентуированность в любом случае проявляется в характере общения. В силу этого оно может быть неадекватным коммуникативной ситуации (непонимание, срывы, оскорбления, прекращение общения). Педагог как человек прежде всего должен знать свои индивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении. 1.5 Педагогическая деятельность как область затруднений. Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения. 1.6 Межличностные отношения как область затруднений. Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя) (А.К.Маркова, Я.Л.Коломинский, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Известно, что межличностные отношения, совпадающие с основным репертуаром ролей конвенциональных отношений, усиливают эффективность деятельности, тогда как их внутреннее расхождение ведет к ее нарушению. Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них. Согласно Э.Берну, в структуре сознания личности каждого человека существуют три состояния: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». Для педагогической деятельности в силу ее обучающе-воспитывающего характера состояние «Родитель» является достаточно созвучным. Ролевое предписание педагога и характеристика «Родителя» во многом совпадают. Они включают оценку, разрешение, объяснение, порицание. Это те действия, которые являются общими для педагога и родителя. Однако они приемлемы в педагогическом процессе только в отношениях педагог («Родитель») – ученик («Дитя»). Если же в роли ученика выступает «Взрослый», характеристикой которого является понимание, логичность, рассудительность, контактность, самостоятельность принятия решения, то в общении возникает обоюдное затруднение. Естественно, что оптимальным вариантом для педагогического процесса является отношение «Взрослый – Взрослый». 1.7 Взаимооценка затруднения. Затруднения общения, возникающие в отношениях «учитель-ученик» и «ученик-учитель» оцениваются самыми участниками общения и другими людьми по-разному (Е.В.Цуканова). Так, оценка затруднений общения учителем и учениками не совпадает (по номенклатуре и ранговому месту). Если учителя считают, что наибольшие затруднения в схеме «учитель-ученик» вызывают индивидуальные особенности партнеров общения, то ученики на первое место среди причин затруднения в таком общении ставят особенности участия в деятельности. При этом, характеризуя в целом условия совместной учебной деятельности, исследователи отмечают, что основные затруднения связаны прежде всего с межличностными отношениями, затем с индивидуально-психологическими особенностями общающихся и только после этого с характером их участия в деятельности. Более 90% оценок учеников и учителей по поводу их контактности не совпадают. Ученики оценивают педагогов как трудно-контактных в три раза чаще (чем педагоги учеников), считая их жесткими, «барьерными» (З.А.Нолиу, Л.Б.Филонов). Глава 2 Исследование психологических барьеров в педагогическом общении. Для изучения психологических барьеров в педагогическом общении было проведено исследование в 7 и 8 классах школы МОУ СОШ с. Дивовка. Возраст испытуемых -13-14 лет. В эксперименте приняли участие 20 учащихся. Для исследования была выбрана проективная методика. Испытуемым предлагался текст для прочтения и вопрос, на который необходимо было ответить письменно (смотрите пример 1). Пример 1 Учительница вызвала Логунова Евгения. Ученик медленно поднялся и спокойно сказал: -Не знаю. Я тогда в школе не был. -Садись. Двойка - также спокойно произнесла учительница. Куда делось спокойствие : -За что двойка? Я же говорю: в школе не был. Поэтому и не выучил. На это учительница ответила: -Разве кода учащийся пропустил уроки, то это даёт право не готовить домашние задания? Евгений не успокаивался: -Никто не ставит двойки. Только Вы текст взят из пособия Ф.И. Иващенко «Педагогическая психология. Практикум». Согласны ли вы с Евгением Логуновым? В ходе выполнения задания ученик должен внимательно прочесть текст и в ответе на вопрос выразить свое согласие или не согласие. После проведения исследования подсчитывается количество ответов (положительных, отрицательных и спорных), затем проводится сравнение ответов мальчиков и девочек. Как нетрудно заметить, по сути описанного в тексте события, между учителем и учащимся возник психологический барьер. Значит, положительные ответы учащихся по моему мнению указывают на то, что эти учащиеся относятся к группе риска: есть основания предположить, что в подобной ситуации они поведут себя таким образом. 2.1 Описание проведения исследования В ходе исследования возникли обстоятельства, которые мы сочли необходимым описать, так как они повлияли на результаты. В 7 классе исследование проводилось в начале урока. Исследователь действовал по инструкции: представился, рассказал суть задания, предупредил, что ответы не будут оцениваться и их не увидят учителя, а затем дети сразу приступили к выполнению. В 8 тоже должен был быть урок, но учителю стало плохо с сердцем и исследователя попросили позаниматься с детьми. Исследователь представился, затем провел несколько игр и театральных тренингов, и только после этого дети приступили к выполнению задания.. 2.2 Описание результатов исследования В 7 классе 70% респондентов дали положительные ответы, 20% - отрицательные, 10% -спорные (таблица 1). Результаты исследования в 7 классе
В 8 классе 50% респондентов дали положительные ответы, 20% -отрицательные, 30% -спорные (таблица 2). Результаты исследования в 8 классе
К тому же необходимо отметить, что из двух классов среди мальчиков 83,3% ответили положительно, 16,6% -отрицательно, 0% -спорно, а среди девочек 50% ответили положительно, 21,4% -отрицательно, 28,6% -спорно. Выше уже указывалось, что положительные ответы указывают на группу риска, однако прежде чем делать вывод необходимо обратить внимание на то, чем мотивирован ответ. Например, ученица 7 класса Щаева Евгения ответила так: «Да. Потому что, наверное, ребенок не смог. У меня тоже так было, я тогда уехала и не смогла выучить тему, но меня не вызвали и не поставили 2». Ответ : Мокрогузов Иван «Я с Женей согласен. Потому, что он мог звонить своим друзьям, но у них было занято или они не знали этого домашнего задания». Учеников давших такие ответы нельзя относить к группе риска, несмотря на то, что они приняли позицию ученика. Что касается спорных ответов, то в большинстве случаев ребенок осуждает и ученика, и учителя: «Я не согласна с учителем, потому что ребенок пропускал уроки и учитель должна была дать ему время выучить до следующего урока. В том же не прав Женя в том, что он мог спросить у других, что задавали. Короче никто не прав» - ответила Разуванова Марина из 8 класса. Или же ребенок приводит в пример варианты обстоятельств: «Да, потому что учительница не знает, может быть причину почему он не был. Не дай Бог может у него были похороны родственников. Смотря какая причина, если он прогулял то не согласна, а если уважительная причина, то согласна» - ответила Дураковская Рита из 7 класса . По сути, все спорные ответы, по нашему мнению, указывают на то, что ребенок серьезнее отнесся к заданию, более глубоко вник в суть описанного события, постарался поставить себя и на место учителя и на место ученика, предположить разные ситуации. Учащиеся, которые дали отрицательные ответы, либо совсем не мотивировали свой ответ, либо мотивировали тем, что ученик, пропустивший занятия, должен обязательно узнать домашнее задание и выполнить его. 2.3 Сопоставление результатов исследования и анализа В ходе нашего исследования мы проанализировали теоретический и практический материал и пришли к следующим выводам: 1. Процент учащихся, подверженных возникновению психологических барьеров достаточно велик и составляет около 60% (приблизительно 83% среди мальчиков и 50% среди девочек). Значит, проблема на сегодняшний день актуальна и требует дальнейшей проработки. 2. Конфликты в педагогическом общении будут не столь частыми и явными, если будут учитываться эмоциональные переживания учащихся и создаваться позитивные условия для формирования педагогического общения. 3. Чтобы избежать возникновения психологических барьеров в педагогическом общении педагогу необходимо: - хорошо знать каждого из своих учеников; - уметь ставить себя на позицию ребенка; - подходить к учащимся с позитивной, оптимистической гипотезой. Заключение Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно сложности общения определяют отношение учителя к педагогической работе, а также отношение ученика к самому учителю. Нарушение взаимопонимания между воспитателем и воспитанником приводит к возникновению барьеров, которые затем крайне трудно преодолеть. Основной способ предупреждения барьера - развитие самоконтроля во взаимоотношениях с детьми, а также знание самих причин возникновения барьеров. Также очень важно постоянное совершенствование педагогических умений и навыков. Учитель все время должен развиваться: повышать свой уровень культуры, обогащаться новыми знаниями в области педагогики и психологии, обмениваться опытом с другими педагогами. Прежде чем стать учителем необходимо ответить на вопрос: «Способны ли вы нести ответственность за каждый свой поступок, за каждое слово, обращенное к детям?» Тот, кто в обращении с младшими самоутверждается за их счет, кто, став взрослым, снял с себя ответственность самоконтроля - не должен быть учителем. Педагогическая деятельность невозможна в условиях отчуждения, противопоставления старшего младшему. Она невозможна при отсутствии стремления к самокритичному, сознательному контролю за своим собственным поведением. Также необходимо помнить, что плохих детей не бывает. До тех пор, пока учителя будут видеть в детях «трудных», «наглых», «отпетых», будут возникать и конфликты! Отрицательное отношение старшего к младшему в конце концов истощает и самого старшего. И напротив, дружелюбное отношение, дружеское участие придают силы. Своим доброжелательным обращением мы можем научить детей гуманному отношению друг к другу и ко всему живому. От этого зависит не только сегодняшнее психическое здоровье детей, но и будущее человечества. Оздоровление сферы общения имеет прямое значение для решения проблем экологической культуры и контроля за ноосферой, для сохранения мира на Земле и самой планеты Список литературы: 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. –М.: Логос, 2001.-384 с. 2. Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. 2-е изд.- Спб.: Питер, 2009.- 208 с. 3. Бодалев А.А. Психология общения.- М., 2002. 4. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция.-М., 2001. 5. Ги Лефрансуа. Психология для учителя.- СПб., 2005. 6. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология.-М., 2002. 7. Зимняя И. Я. Педагогическая психология / И. Я. Зимняя. - М.: Академия, 2005. 8. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. - М.: Академия, 2001. |