Забрамная_Диагностика ум.развития детей. Педагогическая

• Название: Педагогическая
• Анкор: Забрамная_Диагностика ум.развития детей.doc
• Дата: 02.04.2017
• Размер: 0.55 Mb.
• Имя файла: Забрамная_Диагностика ум.развития детей.doc
• Тип: Документы; #4433
• страница: 6 из 7

§ 5. Организация и содержание работы

по комплектованию

специальных (коррекционных)

образовательных школ VIII вида

для детей с нарушениями интеллекта
Комплектование специальных школ для детей с на­рушениями интеллекта осуществляется психолого-меди­ко-педагогическими консультациями (ПМПК) в соот­ветствии с существующей Инструкцией по приему детей в эти учреждения и на основе Типового положения о психолого-медико-педагогической консультации.

Практика показывает, что основной объем работы по комплектованию всех типов специальных школ при­ходится на апрель—май. К этому времени в общеобра­зовательных школах заканчивается изучение нового ма­териала, и педагоги с большей определенностью выска­зывают свои сомнения в отношении умственных способ­ностей и особенностей развития отдельных учащихся. Принимаются решения о направлении этих детей на об­следование в ПМПК.

Родители мало знают о специальных школах, и ре­комендация о переводе ребенка в такую школу, особен­но если речь идет о школе для детей с нарушениями интеллекта, часто вызывает возражения. Очень важно суметь убедить их в том, что именно в этой школе для ре­бенка будут созданы благоприятные условия развития.

С этой целью целесообразно в консультации, где про­водится обследование детей, организовать выставку из­делий школьных мастерских. Работы детей служат луч­шей наглядной агитацией в пользу школы. В этот период могут быть проведены для родителей лекции, беседы о содержании обучения и трудовой подготовке, которую дает специальная школа. Обязательным условием ус­пешной работы консультаций является создание атмо­сферы доброжелательности для каждого обратившегося за помощью.

Медицинскими показаниями для приема в специ­альные школы и школы-интернаты для детей с нару­шениями интеллекта являются:

а) олигофрения в степени дебильности различного генеза, в том числе дебильность и при болезни Дауна;

б) органическая деменция негрубой степени, являю­щаяся следствием инфекционных, интоксикационных, травматических и других постнатальных поражений го­ловного мозга;

в) эпилептическая деменция негрубой степени выра­женности (при отсутствии дневных или частых ночных судорожных припадков);

г) шизофреническая деменция негрубой степени вы­раженности (при отсутствии психотических расстройств).

Медицинскими противопоказаниями к приему явля­ются:

А. Тяжелые формы слабоумия, при ко­торых дети не способны овладеть про­граммой данной школы.

К этим формам относятся:

а) олигофрения в степени имбецильности и идиотии;

б) органическая деменция резидуального либо те­кущего характера (в том числе эпилептическая), с вы­раженными расстройствами памяти, внимания, гру­быми нарушениями побуждений, деятельности, распа­дом личностных свойств, отсутствием навыков самооб­служивания;

в) шизофреническая деменция с отсутствием контак­та и интеллектуальной работоспособности, бездеятель­ностью, грубыми нарушениями мышления, мутизмом, выраженными продуктивными симптомами (чаще кататоническими).

Дети, страдающие названными формами слабоумия, по желанию родителей направляются в соответствующие учреждения системы социальной защиты.

Б. Сочетание слабоумия с тяжелыми энцефалопатическими и психотическими расстройствами.

К таким состояниям относятся следующие:

а) слабоумие (в том числе олигофреническое) в со­четании с тяжелой психомоторной расторможенностью, препятствующей работе;

б) слабоумие в сочетании с выраженными и стойки­ми психопатоподобными расстройствами: явлениями аф­фективной возбудимости, агрессивностью, опасной для окружающих, патологией влечений (сексуальность, склонность к бродяжничеству, жестокость и др.);

в) слабоумие в сочетании с судорожными припадка­ми (дневными или частыми ночными) развернутого типа с тонической и клинической фазами, постприпадочными состояниями оглушенности, сумеречными расстройства­ми сознания;

г) слабоумие в сочетании с другими психотическими расстройствами.

Дети, страдающие указанными психическими расст­ройствами, в зависимости от остроты состояния направ­ляются в детские психоневрологические стационары или отделения психиатрических больниц для детей с хро­ническими формами заболеваний.

В. Аномалии психического развития, связанные с патологией сенсорной, дви­гательной сферы, речи.

К таким состояниям относятся следующие:

а) Тугоухость. Слабослышащие дети в зависимости от уровня речевого развития обучаются в 1-м или 2-м отделении специальных школ для детей данной катего­рии. При сочетании поражения слуха с умственной от­сталостью дети направляются для обучения во вспомо­гательные классы при школе слабослышащих.

б) Слабовидение. Слабовидящие дети обучаются в специальных школах для слабовидящих. Если первич­ный сенсорный дефект отягощен умственной отстало­стью, то дети направляются во вспомогательные клас­сы школ для слепых и слабовидящих.

в) Первичное недоразвитие речи. Дети с локальными речевыми нарушениями при первично сохранном интел­лекте направляются в специальные школы для детей с тяжелыми расстройствами речи.

г) Первичные церебральные нарушения опорно-дви­гательного аппарата. Дети с указанными нарушениями направляются в специальные школы-интернаты для де­тей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.

Г. Задержка психического развития.

Дети с выраженной ЗПР церебрального происхожде­ния направляются в специальные школы и классы для детей с ЗПР, а также в классы коррекционно-развивающего обучения при общеобразовательных школах. В этих же классах должны обучаться дети с менее вы­раженной ЗПР.

При обследовании детей школьного возраста исполь­зуются такие психолого-педагогические методы, как изу­чение работ детей, экспериментальная беседа, наблюде­ние, экспериментально-психологические методы, тесты. В каждом конкретном случае (состояние слуха, речи, возраст, контактность и пр.) преимущество отдается то­му или иному методу. При этом по направленности и методике проведения задания могут быть такими же, как и те, которые используются в работе с детьми до­школьного возраста, но на более сложном материале. Приводим описание некоторых заданий (подробно оно дано в специальной литературе, указанной ниже).

Задания для исследования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

С этой целью детям школьного возраста можно пред­ложить сложные варианты досок Сегена, «Почтовый ящик», кубики Кооса, матрицы Равена, «Колумбово яйцо», разрезные картинки, классификацию с учетом од­ного признака (цвет или форма) и др. Во всех этих заданиях не требуется речевой инструкции и задания выполняются путем действий с предметом.

Кубики Кооса. Детям предлагают сложить нарисо­ванные на отдельных карточках фигуры. Их можно вы­ложить из 4—9—12 одинаковых кубиков, боковые сто­роны которых окрашены в красный, синий, желтый, бе­лый цвета, а верхняя и нижняя стороны — по диагонали в сине-желтый и красно-белый цвета. Простые вариан­ты из 4 кубиков выполняются нормально развивающи­мися детьми с 5 лет.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию. В случаях затруднения им достаточ­но организующей помощи.

Дети с нарушением интеллектуального развития в школьном возрасте эти задания не выполняют даже при оказании им помощи (расчленение узора на части, на­ложение прозрачной сетки на рисунок). Наиболее эф­фективной оказывается помощь в виде поэтапного вы­полнения действий экспериментатором, причем лишь при отсталости в степени дебильности и после 6—7 лет. Ме­тодика Кооса выявляет умение составить фигуру по об­разцу. При этом требуются сообразительность, устойчи­вость внимания, пространственная ориентировка, рабо­тоспособность, интерес к работе, самоконтроль.

Матрицы Равена. Детский вариант этой методики предлагается детям с 7 лет. На цветных таблицах в верхней половине изображены «коврики» с вырезанной частью. Эти части даны в нижней половине таблиц. Ре­бенок должен из 6 разных частей найти ту, которая под­ходит к «коврику». Выявляется способность к зритель­ному анализу, синтезу. Исследуются наглядно-образное мышление, наличие интереса, сосредоточенность в ра­боте.

Невербальные аналогии. Предлагаются таблицы с изображением геометрических фигур или предметов. В каждом ряду даны три разных изображения в опре­деленных соотношениях. Ребенок должен понять принцип их расположения. Исследуется аналитико-синтетическая деятельность, способность на основе зрительного и мыс­ленного анализа установить закономерность в изобра­жении.

Задания для исследования словесно-логического мышления.

Для исследования словесно-логического мышления могут быть использованы известные психологические методики:

исключение предметов, не подходящих к данной ро­довой категории;

исключение неподходящего понятия; выделение существенных признаков; простые аналогии; сложные аналогии; сравнение понятий;

классификация картинок с изображением предметов различных родовых групп;

понимание пословиц, метафор, загадок;

понимание простых, сложных текстов; понимание сюжетных картин (со скрытым смыслом, с нелепым содержанием); завершение текстов;

установление причинно-следственных зависимостей и др.

Все методики связаны с речевой деятельностью. Они выявляют способности анализировать воспринимаемые объекты, ситуации, устанавливать функциональные и смысловые связи, сходства и различия в предметах и явлениях, причинные зависимости и др.

Важным качеством деятельности является сформированность произвольного внимания.

Нередки случаи, когда именно из-за несформированности внимания снижается качество производимой ре­бенком деятельности (учебной, трудовой, игровой). Что­бы уточнить причины неуспеваемости (непонимание за­дания, невнимательность и др.), можно провести спе­циальные исследования внимания (тест Бурдона, тест Пьерона — Рузера, «Кодирование» из теста Векслера, методика Н. Ф. Добрынина, таблицы Шульте и др.).

Методика Н. Ф. Добрынина. Предлагается образец с буквами; каждая буква «закодирована» цифрами от 1 до 9. Затем предъявляются слова, а ребенок должен назвать вместо этих слов числа. Выявляется способность к концентрации, устойчивости внимания.

Таблицы Шульте. В методике 5 таблиц (размер 60X60) с написанными в беспорядке числами от 1 до 25 (в каждой таблице числа расположены по-разному). Мельком показывается и переворачивается одна из 5 таблиц. Затем ребенку объясняют задание, которое заключается в том, что надо как можно скорее, но не ошибаясь, показать и назвать числа на таблице в пря­мом порядке от 1 до 25. Перед ребенком ставится таб­лица и включается секундомер. После выполнения пер­вой таблицы без дополнительных инструкций поочеред­но предлагаются остальные таблицы. Здоровые нор­мальные школьники затрачивают на одну таблицу от 30 до 50 секунд. При утомлении к концу занятий резуль­таты бывают хуже (времени требуется больше, появля­ются ошибки).

Подробное описание методики эксперимента, ведение протокола дано в литературе (12).

С помощью таблиц Шульте можно исследовать объем, переключаемость, распределение внимания, скорость ориентировочно-поисковых движений взора, под­вижность основных нервных процессов, работоспособ­ность.

Активность внимания, наблюдательность, зрительная память могут быть выявлены и при установлении отсут­ствующих деталей в изображениях. Нормальные дети проявляют выраженный интерес к заданию. Нарисован­ные предметы вызывают улыбку, смех. У детей с интел­лектуальным нарушением эмоциональная реакция не всегда выражена. В процессе рассматривания они нуж­даются в наводящих вопросах, в побуждении.

Для исследования внимания можно использовать и различные занимательные упражнения, игры типа «Что изменилось?», «Летает — не летает», «Съедобное — не­съедобное», «Кто найдет ошибки?» (в рисунке, в тексте и т.д.).

При комплектовании специальных школ VIII вида приходится не только устанавливать наличие, степень выраженности, структуру дефекта, но и определять запас знаний, умений, навыков, предусмотренных программой. При этом важно выявить сформированность умственных действий. У детей, которые уже посещали школу, это может быть сделано при исследовании чтения, письма, счета.

Овладение чтением предусматривает знание алфа­вита, умение составлять из букв слоги, из слогов целые слова. Кроме того, исследуется техника чтения (послоговое, целыми словами, синтетическое чтение), понимание ребенком смысла прочитанного.

Исследование письма предполагает анализ сформированности двигательных навыков, необходимых для процесса письма; пространственного восприятия и ориен­тации; возможности перешифровки звука на букву; про­цессов звукобуквенного анализа и синтеза; знаний грамматики и умений пользоваться правилами при пись­ме. В устной речи грамматическое оформление предло­жений выявляется в заданиях на составление предло­жений с заданными словами, небольших рассказов по опорным словам, на восстановление текстов и др.

Исследование счета начинается с установления сфор­мированности понятия о числе и составе числа, умения соотнести число с количеством. Проверяется знание чис­лового ряда (прямой и обратный счет, предел счета), места числа в числовом ряду, способность сравнивать числа, множества и т. д. Проводится исследование овла­дения счетными операциями в пределах десятка, при переходе через разряд, понятиями «на столько-то боль­ше», «меньше», «дороже», «дешевле», «старше», «моло­же» и т. п.

Понимание арифметических задач в наибольшей мере характеризует мыслительные способности ребенка. Важ­но установить, на каком этапе решении задачи у ребен­ка появляются трудности (понимание условия задачи, построение плана решении, постановка вопросов к дей­ствиям, выполнение счетных операций, проверка пра­вильности решения), какие задачи наиболее сложны (с пропущенным звеном, конфликтные и др.). Во всех пред­лагаемых заданиях нужно проследить, как дети исполь­зуют помощь, какова их обучаемость, Подробное описа­ние педагогического обследования детей школьного воз­раста можно найти в специальной литературе (6, 10, П, 12).


Контрольные вопросы

1. Какие психолого-педагогические методы использу­ются при исследовании детей школьного возраста?

2. Что следует установить при исследовании у детей чтения, письма, счета?
Литература

обязательная

1. Анастази А. Психологическое тестирование/Под ред. К. М. Гуревича и В. И. Лубовского. — М.: Педаго­гика, 1982. —Ч. I. —С. 205—233.

2. Атлас для экспериментального исследования от­клонений в психической деятельности человека/Под ред. И. А. Полищука и А. Е. Видренко. — Киев, 1980.

3. Блейхер В. М., Бурлачу к Л. Ф. Психическая диагностика интеллекта и личности.—Киев, 1978.

4. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике.—Киев, 1989.

5. Дети с временными задержками развития/Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1971.

6. Забрамная С. Д. Наглядный материал для пси­холого-педагогического обследования детей в медико-пе­дагогических комиссиях. — М.: Просвещение, 1985.

7. Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспо­могательной школе. — М.: Педагогика, 1993.

8. Кононова М. П. Руководство по психологиче­скому исследованию психически больных детей. — М/ Медицина, 1969.

9. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педа­гогика, 1989.

10. Отбор детей во вспомогательные школы/Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина.— М.: Просвещение, 1983.

11. Принципы отбора детей во вспомогательные шко­лы/Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. —М.: Про­свещение, 1973.

12. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные мето­дики патопсихологии. — М.: Медицина, 1970.

дополнительная

1. Отбор детей во вспомогательные школы/Под ред. С. Д. Забрамной.—М.: Просвещение, 1971.

2. Романова Е. С, Усанова О. Н., Потем­кина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. — М.: МПГУ им В. И. Ленина, 1990. —Гл. II, III.

§ 6. Организация и содержание работы

по комплектованию домов-интернатов

для детей с глубокими нарушениями

интеллекта (имбецилов)
Дефектология уделяет большое внимание проблеме изучения всех категорий умственно отсталых детей. Это относится и к детям с глубоким интеллектуальным не­доразвитием. Установить возможности ребенка в обу­чении, тип учреждения, соответствующий его возмож­ностям,— задача большой социальной значимости, так как от правильного ее решения зависит дальнейшая судьба ребенка. К сожалению, к настоящему времени недостаточно разработаны как критерии отграничения детей-имбецилов от детей-дебилов, так и методы психо­лого-педагогического диагностирования этих состояний. Необходимо быть очень осторожными и не допускать поспешных выводов при обследовании детей с выражен­ной умственной отсталостью.

Комплектование учреждений для детей с глубоким нарушением интеллекта осуществляется специалистами

в психолого-медико-педагогических консультациях. На обследование направляются дети, которые не могут усвоить программу специальной школы VIII вида, а так­же из детских садов, из семьи. Эти дети обнаруживают явные признаки умственного недоразвития, и членам консультации наряду с диагнозом предстоит установить степень обучаемости детей, чтобы правильно укомплек­товать группы в самом учреждении.

При обследовании утоп категории детей также руко­водствуются принципами комплексного, всестороннего, целостного и динамического изучения.

Непосредственному обследованию детей всегда пред­шествуют изучение материалов их личного дела и бесе­да с родителями для сбора анамнеза. Ведутся тетрадь учета и протоколы хода обследования детей. Форма ведения этой документации и сама организация работы комиссии такая же, как и при комплектовании всех специальных школ и детских садов для детей с нару­шениями интеллекта.

Необходимо помнить, что при проведении обследова­ния важно выявить состояние двигательной сферы, сенсомоторное развитие, объем и характер навыков са­мообслуживания, уровень сформированности знаний об окружающем мире, объем школьных знаний, умственную работоспособность, произвольность психических процес­сов, особенности поведения и эмоционального реагиро­вания, навыки общения и др.

В помощь членам ПМПК, комплектующим детские дома для детей с глубоким нарушением интеллекта, можно рекомендовать ряд специальных заданий, на­правленных на исследование отдельных психических процессов и личности в целом.

Приведенные ниже задания сгруппированы с учетом того, на исследование каких психических процессов они направлены в большей мере, но наряду с этим выявляют и другие качества ребенка. Задания рассчитаны преиму­щественно на детей 9—10 лет, так как именно в этом возрасте после безуспешных попыток обучения во вспо­могательной школе ребенка направляют на консульта­цию.

Задания для исследования способности различать величину, форму, цвет, пространственные и временные отношения в зрительно воспринимаемых объектах:

1. Разложить кубики по величине (от большого к маленькому и наоборот).

2. Найти место матрешки в ряду.

3. Сложить пирамиду (из 4—8 колец).

4. Сгруппировать геометрические фигуры с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд треуголь­ник, круг, квадрат. Необходимо подобрать к ним соот­ветствующие фигуры из 15 предложенных).

5. Вложить фигуры в соответствующие пазы (доска Сегена).

6. Вставить в пазы фигурки знакомых животных (на таблице изображены заяц, лиса, медведь, петух. Необ­ходимо соотнести форму прорези в таблице с изображе­нием животного).

7. Узнать предмет по его контурному изображению (чашка, собака, лопата).

8. Узнать знакомые предметы на ощупь (зубная щет­ка, ложка, расческа).

9. Разложить кружочки (красные, синие, желтые, зеленые, белые, черные) под полосками соответствую­щего цвета. Дать полоску, кружок названного цвета (поочередно все). Назвать цвет показанной полоски, кружка (поочередно все).

10. Сгруппировать кубики по цвету.

11. Сложить из палочек фигуры по данным образцам и по памяти.


12. Сложить из частей знакомый предмет (картинки с изображением мяча, пирамиды, дома разрезаны на две части по вертикальной, горизонтальной и косой ли­нии) .

13. Показать и назвать, какие предметы на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, сле­ва внизу, справа вверху и т. д.

14. Сказать, какое сейчас время суток (день, вечер, утро, ночь).

Сравнительный анализ работы детей показывает, что умственно отсталые в степени дебильности к 9—10 го­дам выполняют эти задания. Они способны соотносить предметы и их изображения по величине, форме, цвету. Им доступно составление картинок из двух частей. Дети с глубокой умственной отсталостью (имбецилы) того же возраста показывают значительно худшие результаты. Большинство детей не сразу понимает само задание. Требуется неоднократный показ выполнения. Задания не вызывают интереса, хотя дети не отказываются от них. Наблюдается механическая деятельность без учета инструкции. В процессе работы дети «соскальзывают», уходят от начатого способа действия к простому мани­пулированию предметами. Ошибки сами найти не мо­гут. Помощь неэффективна. В аналогичных заданиях испытывают те же трудности.

Задания для исследования внимания, наблюдатель­ности:

1. Зачеркнуть нес кружочки или поставить точки во всех «домиках»1 (нарисованы дне строки фигур трех видов: треугольник, квадрат, круг).

2. Найти среди предъявленных картинок ту, на ко­торой изображен предмет, показанный ранее в числе других (машина, кукла, мяч, юла).

3. Сказать, чем не похожи две картинки: на первой картинке нарисована девочка с куклой в руках, на вто­рой — та же девочка, то же положение рук, но без кук­лы, или на одной картинке мальчик в шапке, на дру­гой— без шапки и т. п.

4. Сказать или показать, что в предмете недорисовано (предъявляют картинки с изображением знакомых предметов: на лице нет одной брови, на голове нет уха, у собаки нет одной лапы и т. п.).

Как правило, дети-дебилы выполняют все эти за­дания. У детей-имбецилов обнаруживается неспособ­ность сосредоточить внимание на определенном объек­те, на заданном действии. Они не замечают изменений в предметах, а лишь перечисляют то, что видят. Чаще задание не выполняется детьми из-за непонимания ин­струкции.

Задания для исследования мышления:

1. Показать или назвать, какая картинка не подходит (перед ребенком раскладывают четыре картинки с изоб­ражением огурца, помидора, капусты, кошки, затем другие четыре — туфли, сапоги, хлеб, валенки).

2. Узнать знакомый предмет по его описанию.

3. Отгадать загадку, используя картинки-отгадки («Зимой и летом одним цветом», «Не птица, а летает». «Без рук, без ног, а ходят»).

4. Подобрать к большим картинкам (на одной боль­шой картинке изображена кухня, на другой — спальная комната) соответствующие маленькие картинки (кро­вать, чайник, одеяло, сковорода, подушка, кастрюля).

5. Сказать, что на картинке изображено неверно (слон спит на кровати, на ели растут яблоки, из скво­речника высунулась голова коровы и т. п.).

6. Разложить последовательно три картинки, свя­занные единым сюжетом (на одной картинке девочка стирает белье, на другой — его развешивает, на треть­ей —гладит).

7. Рассказать, что нарисовано на картинке (дети ка­таются на санках с горы).

8. Ответить на вопросы по тексту. (Говорит Петя Тане: «Не тронь моего волчка». Отвечает Таня Пете: «А ты не тронь моих кукол». Дети расселись по разным уг­лам, но скоро им стало скучно. Вопросы: почему детям стало скучно? Что нужно сделать, чтобы им было ве­село?)

9. Сказать, кто из детей поступил плохо (на одной картинке мальчик разорвал книгу, на другой — сажает дерево).

Умственно отсталые дети-дебилы выполняют эти задания. Некоторые задания вызывают трудности, но помощь в виде разъяснения и показа дает положитель­ный результат.

Дети с тяжелой умственной отсталостью (имбецилы) не могут выполнять задания, требующие выделения аб­страктных признаков, обобщений, установления после­довательности событий, причинно-следственных зависи­мостей. Даже многократные объяснения не помогают. Их не интересует задание, они не пытаются понять инструкцию. Действуют наугад либо по аналогии с пре­дыдущим заданием, которое могло быть иным по цели и характеру. Часто подменяют решение познавательной задачи другим видом деятельности (манипулируют с предметами и т. п.).

Задания для исследования памяти:

1. Назвать имя воспитательницы, учительницы.

2. Рассказать стихотворение.

3. Воспроизвести стук палочкой по столу (один, два, три удара).

4. Повторить три слова (мама, хлеб, нога).

5. Положить картинки так, как они лежали (перед ребенком раскладывают в ряд пять картинок с изобра­жением знакомых предметов, ребенок закрывает глаза, и две картинки меняют местами).

6. Запомнить слова с помощью картинок (картинки с изображением коровы, лыж, чашки, книги и слова для

запоминания: молоко, зима, чай, школа).

7. Сказать, что забыли нарисовать на картинке (по­казывают первую картинку с четырьмя нарисованными знакомыми предметами, затем показывают вторую, где нарисованы только три из тех же предметов.

Дети-дебилы испытывают трудности при понимании цели ряда заданий, но после разъяснения инструкции и показа того, что надо делать, задания выполняют.

Дети с глубокой умственной отсталостью не удер­живают инструкцию и не понимают смысла предлагае­мых заданий, поэтому не выполняют их, лишь манипу­лируют с предметами, называют наугад слова и т. д. Помощь не используют.

Задания для исследования речи:

1. Повторить слова.

2. Назвать буквы и вставить их в соответствующий «кармашек» разрезной азбуки.

3. Составить из букв слоги, слова.

4. Выбрать слово, в котором слышится звук [а] (сок, мак, сук).

5. Назвать слово, начинающееся с буквы д.

6. Составить предложение с заданным словом.

7. Назвать знакомые предметы (мыло, рука, шар и т. д.).

8. Показать картинку к заданному вопросу («Чем едят суп?» — вилка, ложка; «Чем чистят зубы?» — са­пожная щетка и зубная щетка).

Дети-дебилы выполняют нее эти задания. У них мо­гут быть различные дефекты звукопроизношения, аграмматизмы и пр., влияющие на качество их ответа, но нет грубых нарушений понимания смысла слов.

У детей с глубокой умственной отсталостью в первую очередь отмечается трудность понимания слов. При пов­торении слов, назывании предметов часто обнаружива­ются значительные фонематические нарушения, затруд­нена фразовая речь.

Задания для исследования счетных навыков:

1. Ребенку предлагают посчитать до 5 и обратно.

2. Пересчитать пять предметов.

3. Посчитать от 1 до 3, от 2 до 4.

4. Показать второй гриб, третье яблоко (перед ре­бенком ряд картинок с изображением гриба, яблока).

5. Сосчитать, сколько всего палочек в двух кучках (в одной — три палочки, в другой — две).

Дети-дебилы выполняют эти задания. Счет от одного до другого заданного числа во многих случаях выпол­няется неверно: дети не останавливаются на заданном числе, а считают дальше. Однако после объяснения ана­логичные задания выполняются правильно.

Для детей-имбецилов это задание непосильно. Обу­чение выполнению действия не помогает. При пересчете предметов они не соотносят число с предметом, беспо­рядочно указывая пальцем на разные места в предмет­ном ряду. Обратный счет для них труден. Обнаружи­вается стереотипность в выполнении заданий.

Сравнивая в целом результаты выполнения заданий имбецилами и дебилами, необходимо обратить внима­ние на поведение детей в процессе выполнения заданий.

Дети с глубоким снижением интеллекта обнаружи­вают меньше интереса к работе, они безразличны к ре­зультатам своей деятельности, а потому не проявляют усилий в работе, отвлекаются, легко бросают незакон­ченную работу. Игрушка может на короткое время привлечь их внимание яркой окраской, звучанием и т. п., но не как объект деятельности. Дети с умственной от­сталостью в степени дебильности тоже не проявляют явного стойкого интереса к деятельности. Однако они реагируют на похвалу и порицание, стараются сделать лучше, способны проявлять определенное волевое на­пряжение.

Большие различия обнаруживаются в понимании детьми инструкции, цели задания. Как правило, дети-имбецилы не понимают устной инструкции. Только пос­ле показа самого действия, после развернутого обучения они автоматически начинают повторять эти действия, но перенести показанный принцип работы на аналогич­ное задание не в состоянии.

Дети-дебилы могут тоже испытывать трудности в понимании устной инструкции, однако показ помогает им понять цель задания, особенно если экспериментатор начинает его выполнять. Усвоенный способ деятель­ности дети пытаются перенести на новое задание (хотя оно может быть уже иным по цели).

Наиболее характерной является сама деятельность. У детей с глубокой умственной отсталостью (имбецилов) наблюдается лишь бездумное манипулирование объек­тами (картинками, которые надо разложить последова­тельно; кубиками, которые требуется положить в опре­деленном порядке; колечками пирамиды и т. д.). Имбецил бесцельно перекладывает эти предметы, бросает их, берет в рот, кладет в карман и т. п. После того как экспериментатор начинает раскладывание (например, строит из палочек заборчик с учетом цветовой последо­вательности), ребенок кладет палочки, но не учитывает образец, «соскальзывая» на простое перебирание пало­чек, не следит за правильностью выполнения. Он не мо­жет оценить свою работу, потому что не понимает ее смысла.

Деятельность детей-дебилов по сравнению с деятель­ностью имбецилов характеризуется определенной на­правленностью, хотя в отличие от нормальных сверст­ников их деятельность находится на более низком уровне развития. Дети способны понять конечную цель и с по­мощью взрослого оценить результат своей работы (это достигается в процессе обучения).

Таковы некоторые наиболее типичные различия, ко­торые могут быть выявлены при обследовании детей.

Приведенные выше задания не исчерпывают всего обследования. Подробнее они освещены в специальной литературе.

В связи с тем что психолого-педагогическая диагнос­тика глубокой умственной отсталости (имбецильности) очень сложна, необходимо длительное динамическое изу­чение этих детей. Возможность такого изучения предо­ставляется в подготовительных и диагностических клас­сах, которые могут создаваться на базе специальных школ VIII вида. В детских домах для детей-сирот и де­тей, оставшихся без попечения родителей, наличие под­готовительных классов является обязательным. В них уточняется диагноз и определяется возможность обуче­ния в условиях специальной школы VIII вида или ино­го типа учреждений. Целесообразно также создавать диагностические группы в домах-интернатах для глу­боко умственно отсталых, в которых вновь поступающие проходят дополнительное обследование во избежание, ошибочного зачисления детей в эти учреждения. В слу­чаях необоснованного направления детей следует доби­ваться их перевода в учреждения просвещения или здравоохранения. Вопрос о выводе ребенка из учрежде­ния решается специалистами ПМПК.

Основным методом изучения является наблюдение. Оно осуществляется во время занятий, в перемены и в другие режимные периоды. Используются и специальные экспериментально-психологические методики. На каждо­го ребенка заводится специальная тетрадь (дневник), в которой фиксируются материалы изучения.

Состав учащихся в диагностических классах может быть подвижным. Если в процессе занятий устанавлива­ется, что ребенок может обучаться по программе вспо­могательной школы, то на основе развернутой характе­ристики и заключения специалистов он переводится в соответствующий класс вспомогательной школы. На де­тей, не способных овладеть программой вспомогатель­ной школы, документы представляются в ПМПК для решения вопроса о переводе их в учреждения социаль­ной защиты (детские дома-интернаты) или специальные школы для детей-имбецилов. В то же время дети, на­чавшие обучение в первом классе вспомогательной шко­лы и не усваивающие программу, могут быть переведе­ны в диагностический класс для более тщательного изучения и уточнения диагноза.
Контрольные вопросы

1. Каковы принципы и организация обследования детей с глубоким нарушением интеллекта?

2. Что выявляет обследование в ПМПК?

3. Какие задания используются для изучения отдель­ных психических процессов?
Литература

обязательная

1. Методические указания к психолого-педагогиче­скому изучению детей-имбецилов/Сост. С. Д. Забрамная.— М.: ЦБНТИ Минсобеса РСФСР, 1979.

2. Программно-методические рекомендации по орга­низации и содержанию работы в диагностических клас­сах (для отграничения детей с глубокими формами ум­ственной отсталости)/Сост. С. Д. Забрамная, В. Ф. Мачихина. —М.: Просвещение, 1976.

3. Программно-методические рекомендации по орга­низации и содержанию работы в подготовительном клас­се вспомогательной школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. — М.: Мин. образования РСФСР, 1990.