педагогическое общение. Педагогическое общение. Педагогическое общение как основной фактор эффективного взаимодействия педагога и ребёнка Часть Что такое эффективное общение. Принципы эффективного общения
 Скачать 210.5 Kb.
|
|
Часть 5. Особенности речевого поведения педагога в процессе проведения учебного занятия Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала действенной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока -- основные элементы профессионализма современного учителя. Одной из составляющих профессиональной речевой культуры учителя является его речевое поведение. В речи проявляется личность. Интеллект, чувства, характер, цели и интересы человека явно или неявно отражаются в том, что и как он говорит.Рассмотрим «речевое поведение» как целостную систему речевых проявлений языковой личности учителя, характеризующих его культуру речи в общем. Культура речи «включает в себя язык, формы воплощения речи, совокупность общезначимых речевых произведений на данном языке, обычаи и правила общения, соотношение словесных и несловесных компонентов коммуникации, закрепление в языке картины мира, способы передачи, сохранения и обновления языковых традиций, языковое сознание народа в бытовых и профессиональных формах, науку о языке». Говоря о коммуникативных качествах речи учителя, мы подразумеваем культуру речевой коммуникации. Под речевой коммуникацией мы подразумеваем межличностное восприятие, которое включает в себя: субъект межличностного восприятия, объект межличностного восприятия и сам процесс межличностного восприятия. Одним из показателей результатов речевого воздействия является понимание воспринимающим автора высказывания. Для каждого типа коммуникации существуют специфические языковые средства -- слова, грамматические конструкции, тактики поведения, умение применять которые на практике является необходимым условием достижения успеха в процессе речевой коммуникации. Учитель в своем речевом общении использует типовые модели организации речи: беседа и сообщение, рассказ и объяснение, вопрос и приветствие и т. д., которые называются речевыми жанрами. Наиболее значимыми для учителя являются жанры педагогической речи -- модели организации речи в процессе обучения и воспитания. Это прежде всего конспект урока, педагогическая рецензия, устная и письменная объяснительная монологическая речь, рассказ учителя, учебный диалог. Каждый жанр -- сложная модель, включающая несколько компонентов. Выбор каждого из жанров основывается на реализации задачи речевого педагогического общения, которую поставил перед собой учитель. Правильный выбор языковых средств, понятных ребенку, владение всеми жанрами педагогической речи говорит о речевой компетентности учителя. Иначе говоря, в речевом общении проявляется культура речевой коммуникации учителя как индикатор его речевой компетентности. Также одним из условий речевой компетентности является рефлексия речевого поведения учителя, которая подразумевает самоанализ, самооценку своего речевого общения. Рассматривая речевое поведение как часть культуры речи, нельзя не обратить внимание на речевые отношения учителя, под которыми подразумевается проявление его эмоциональных отношений в классе, которые могут выражаться положительно, негативно или нейтрально к объекту. Дети часто выделяют среди педагогов «любимых» и «нелюбимых». Одним из важнейших признаков, позволяющим ученикам так «классифицировать» своих преподавателей, является их речевое поведение. В современной школе наблюдается три типа языковых культур учителей: 1. Носители элитарной речевой культуры. 2. Представители «среднелитературной» культуры. 3. Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения. Представители элитарной речевой культуры - это идеальный тип речевого поведения педагога, к сожалению, в современной школе, встречающийся крайне редко. Носители элитарной речевой культуры владеют всей системой функционально-стилевой дифференциации литературного языка и каждый функциональный стиль используют в соответствии с ситуацией. При этом переключение с одного стиля на другой происходит как бы автоматически, без особых усилий со стороны говорящего. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении. Одним из признаков элитарной речевой культуры является безусловное соблюдение всех этических норм. Они пользуются языком творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет привычной заштампованности, а в разговорной речи - стремления к книжности. Учителю «первого типа» необходимо иметь, в первую очередь, любовь к детям и преподаваемому предмету. Дружелюбное отношение - залог доброжелательной речи и потворствует желанию продолжать общение между участниками беседы. Хорошему педагогу, в процессе речевого общения, необходимо помнить, что его речь должна быть: 1. Эмоциональной, громкой, четкой, насыщенной эпитетами и сравнениями. 2. Орфоэпически правильной. 3. Уверенной, для чего необходимо знание материала. 4. Подготовленной: должны быть продуманы любые случаи незапланированного развития беседы. Доброжелательный ответ на все. Учитель должен иметь философское, невраждебное чувство юмора. В большинстве случаев такой педагог представляется детям образцом для подражания. Именно поэтому ему необходимо тщательнейшим образом следить за своей речью, так как дети не прощают ошибок тем, кто их учит. Гораздо чаще в школе встречаются преподаватели, которые являются носителями «среднелитературной» языковой культуры. Их речевое поведение отражает гораздо более низкий уровень их общей культуры: невозможность творческого использования крылатых выражений разных эпох и народов, художественных образцов классической литературы, незнание литературных норм произношения слов, а нередко и их значений порождает языковую бедность, грубость и неправильность речи. Нарушения произносительных норм у них не единичны, а образуют систему. Как следствие всего этого - речевое поведение, которое характеризуется: 1. Монотонностью в голосе, отсутствием эмоциональности. 2. Раздражением: когда ученик задает вопрос, а учитель не знает на него ответа. Грубость в голосе. 3. Отсутствует жестикуляция, что, как правило, не ведет к контакту. 4. Незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы), не ведет к восприятию изучаемого материала. 5. Недопустима для учителя-словесника неправильная постановка ударения. О невысоком общекультурном уровне таких педагогов говорит их излишняя самоуверенность: например, делая неправильное ударение в слове, многие из них доказывают, что это правильно, что существуют различные варианты произносительной нормы. 6. Речь таких педагогов часто скупа на синонимы, сравнения, эпитеты. 7. Характеризуется частой повторяемостью одного и того же слова в процессе объяснения, за исключением терминологии. 8. Следует отметить и недостаточное уважение к адресату. Как правило, это выражается в неполном следовании именно нормам устной речи - стремление говорить длинными, сложными фразами с деепричастными и причастными оборотами. Таким образом, ведется политика устрашения собеседника, подавления его желания говорить, отстаивание своей, даже неверной, точки зрения. Далекой от норм публичной речи и поэтому фактически невразумительной является речь представителей еще более низких типов речевых культур. Сегодня немало носителей литературного языка, для которых разговорная система общения является фактически единственной, во всяком случае, в устной форме речи. К несчастью, представителей этого типа немало и в современной школе. Многие учителя считают, что с учениками необходимо говорить понятным им языком и, поэтому, стараются, подражая молодежной речевой культуре, а частично и некоторым сленговым оборотам и выражениям, преподавать материал. Они думают, что таким образом им удастся завоевать уважение школьников, «влиться» в их мир. Однако, как было отмечено выше, учитель должен являться для школьника образцом для подражания и в культурном и в речевом плане. Педагог является человеком, который воспитывает в ребенке понятия не только о нравственности, но и о культуре, в том числе, о культуре общения. Поэтому такое поведение недопустимо. Следует отметить, что в большинстве случаев этим «грешат» молодые педагоги, которые часто видят в школьниках своих будущих друзей. Стратегии и тактики речевого поведения учителя на уроке Изучение стратегий и тактик речевого поведения человека вызывает много споров. Под стратегией понимается линия речевого поведения, некоторая последовательность речевых действий, организованных в зависимости от цели взаимодействия, определенная направленность речевого поведения в данной ситуации в интересах достижения цели коммуникации. Стратегии реализуют общий замысел общения, его конечную цель, тактики выполняют функцию осуществления стратегий речи через конкретные речевые шаги. Примем следующее определение коммуникативной стратегии. Коммуникативная стратегия – это линия речевого поведения субъекта общения в условиях социального взаимодействия, направленная на достижение коммуникативных целей и задач и выраженная конкретными языковыми средствами. Тактики общения направлены на реализацию данных стратегий. Выделяются три основные стратегии речевого поведения учителя: императивная, информативная и коммуникативно-регулирующая. Эти стратегии являются общими для всех типов уроков, хотя степень их значимости для реализации педагогических коммуникативных целей во многом зависит от типа и этапа урока. Генеральной стратегией педагогического общения является императивная стратегия, направленная на управление всей деятельностью ученика на уроке. Она реализуется с помощью определенных тактик, важнейшими из которых являются тактики концентрации внимания, стимуляции физической и умственной деятельности, установления и поддержания речевого контакта, контроля за деятельностью учеников. Императивная стратегия на начальном этапе урока реализуется с помощью тактики установления речевого контакта и активизации умственной деятельности. На других этапах урока (этапе объяснения или обобщающего повторения) задача учителя – стимулировать физическую и умственную активность учащихся, заставить их работать. Косвенным побуждением к действиям может служить фраза: «Кто пойдет к доске?», выраженная вопросительным высказыванием. Требование-просьба, обращенная к конкретному ученику: «Ну, иди, Оксана, пожалуйста!» или «Давайте вспомним орфограмму гласные после шипящих!» - является одновременно и призывом к совместным действиям, направленная на весь класс. Следующее побуждение: «Титов, ты следующий пойдешь к доске, тут проявишь все свои знания! Следующее слово «шомпол». Пишем букву О. Почему?» - реализуется через тактику контролирующую, и далее идет побуждение к физическим действиям, скрытое в вопросе. Типичная форма выражения побуждений – побудительные высказывания с глаголом в форме повелительного наклонения: «Подчеркните все три орфограммы!», «А сейчас ответьте!», «Работайте!». Но гораздо чаще учитель использует формы совместного действия, смягчающие степень неравенства, авторитарность учителя: «Так, хорошо, вспомним правило…; Давайте, запишите». Кроме того, учитель часто пользуется побуждениями в форме вопросов к учащимся, призывающих учеников акцентировать внимание на изучаемом материале: «Так какие бывают гласные по позиции в слове? А согласные? Так, а сонорные - это какие звуки?» Часто императивная стратегия осуществляется через регулирующую тактику: учителю важно корректировать ход урока, осуществлять контроль за работой учеников: «Посмотрите, так вы написали это слово?», «Тишина в классе!»; «Вот, посмотрите, пожалуйста, упражнение 12. Класс помогает». Тактика контроля может реализовываться использованием форм синтаксического индикатива в императивном значении: «Так, рассаживаемся, и никогда больше не садитесь вместе на уроках русского языка!». «Быстрее! Продолжаем работу!» - эту форму учитель использует для более мягкого побуждения. Другая стратегия речевого поведения учителя на уроке – информативная. Информативная стратегия действий учителя является главной на уроках-объяснениях. Императивная тоже используется на этих уроках, но она подчинена информативной и лишь сопутствует общению с учениками. Информативная стратегия осуществляется с помощью тактик инициирования коммуникации, активизации физической и интеллектуальной деятельности учащихся, поддержания этой деятельности, объяснения, уточнения, речевого контакта, оценки действий учащихся. Учитель поддерживает коммуникацию с помощью информативных высказываний различных структурно-семантических типов: он сообщает факты, делает выводы и оценивает знания учащихся: «Таким образом, при произношении гласных звуков препятствия на пути не встречаются, а при произношении звуков З, С, Ж, Ш встречаются препятствия. Как называются эти звуки? Совершенно верно. Мы с вами знаем, что все звуки делятся на гласные и согласные». Задача учителя - довести до сознания учеников нужную информацию, активизировать их умственную деятельность. Реализуя эту стратегию, учитель использует многочисленные повторы, оценочные или вопросительные высказывания, которые акцентируют внимание учащихся на объясняемом материале: «Буквы обозначают на письме что? Звуки, конечно же. Как вы думаете, какие органы речи у нас задействованы при произношении звуков?». С помощью таких высказываний учитель поддерживает коммуникацию: «Таким образом, при произношении гласных звуков препятствия на пути не встречаются, а при произношении звуков Б, П, Д, Т встречаются препятствия. Как называются эти звуки?» Довольно часто учитель повторяет значимые на его взгляд фразы, т.е. использует тактику усиления информативности, уточнения передаваемой информации: «Значит, еще раз закрепляем правило: в окончаниях глаголов под ударением после шипящих никогда не пишется буква «О», только буква «Ё». Довольно много на объясняющих уроках информативных вопросов. Задавая эти вопросы, учитель ставит своей целью не просто передать или запросить информацию, но и побудить учащихся к действиям. «Хорошо. Для того чтобы выделить окончание, мы изменяем слово: если оно изменяется, то смотрим, какая часть изменяется. Изменяемая часть и есть окончание» или «Смотрим упражнение 422, комментирует Иванов!» Учитель оценивает деятельность, затем, используя тактику усиления информативности, повторяет реплику учащегося со своими уточнениями и, наконец, побуждает к действиям. Объясняя новый материал, учитель использует и императивную стратегию. Обе они находят выражение в ряде тактик: тактике оценки действий, усиления информативности (для этого он использует речевые повторы знаковых фраз), тактике уточнения, тактике поддержания внимания. Таким образом, на уроке наблюдается взаимопроникновение стратегий и тактик речевого поведения учителя, что обусловлено самим сценарием урока и целями общения. Основная задача учителя на уроке - довести информацию до адресата, побудить его к действиям. В момент речи учитель воспроизводит фразы, которые он извлекает из памяти, но не создает в момент речевого действия, типизированные фразы, характерные для тактики поддержания речевого контакта во время объяснения нового материала: «Верно, а еще какие приставки?»; «Неверно, подумаем еще! Так, а какие слова вы выписали?» Коммуникативно-регулирующая стратегия реализуется прежде всего с помощью тактик установления речевого контакта, тактики его поддержания и тактики прерывания речевого контакта. Уже на первом этапе любого урока тактика установления речевого контакта реализуется через речевые акты приветствия, обращения, сообщения темы нового урока: «Здравствуйте, садитесь. Начнем урок с новой темы. Тема урока «Корень слова». Обычно стандартные, стереотипные формы приветствия сочетаются с тактиками стимулирования будущей работы учеников. Тактика поддержания речевого контакта в рамках коммуникативно-регулирующей стратегии реализуется на протяжении всего урока чаще всего через различного рода замечания-оценки учителя: «Поведение на уроке безобразное!», «Ребята, отвечает только Леша! Вы разве Леши?», «Вы уже хором кричите! Ну-ка, успокоились!» Часто это отрицательные оценки работы учащихся на уроке: «Ребята, это уже слишком, сплошные бездельники!», « Ну, посмотрите, сто дел делают одновременно, а главное ничего не пишем, ничего не делаем! Всем по двойке! А, они вас уже и не пугают?!»! Эти эмоционально окрашенные порицания содержат резко отрицательную оценку действий учащихся и даже угрозу. Но тактика поддержания речевого контакта может выражаться и в оценочных высказываниях положительного характера: «Умница, хорошо поработала!», «Молодчина!», «Молодец, Ваня, - настоящий отличник! заработал свою пятерку». Оценка содержит и интеллектуальный элемент, похвала учителя направлена не только на работу учащегося, но и его знания, ментальные способности. Таких высказываний, реализующих линию поддержания речевого контакта, всегда много без них педагогу просто не обойтись. Он должен обязательно оценить деятельность учащихся, иначе им будет не понятно, как же работать дальше. Эти фразы делают общение живым и эмоциональным. В конце урока учитель опять использует коммуникативно-регулирующую стратегию, которая осуществляется с помощью тактики прерывания речевого контакта: «Молодцы, мы с вами хорошо поработали. Домашнее задание № 23». Учитель логически завершает речевой контакт и обобщает полученные результаты урока, подводит итог. Оформление речевых действий тактики прерывания речевого контакта может быть различным в зависимости от возраста учащихся и от общей удовлетворенности результатами урока: «Звенит звонок. Дома выписать реплики Луки и Сатина. Все, до свидания». Сухое прощание в рабочей обстановке урока привычно: сообщение-директива и формула прощания. «Оценки за урок: Иванов - три, Петров - четыре, Гусев – четыре. До свидания», - так учитель оценивает работу учащихся и завершает урок стереотипной формулой прощания. Если педагог использует такие фразы: «Все молодцы, всем спасибо за работу на уроке, всего доброго, до свидания,» - в этом случае сухое прощание заменено этикетными формулировками, которые создают доброжелательную атмосферу. Учитель выбирает ту или иную стратегию своего речевого поведения на уроке в соответствии с основными функциями педагогического общения. Профессия педагога не совсем обычная. Ведь педагоги уже сегодня воспитывают тех, кто завтра сменит нынешнее поколение, работают, так сказать, с «живым материалом», не имея права на ошибку. Ведь ошибка, допущенная учителем в работе с детьми, может сказаться потом не сложившейся жизнью, разочарованием во всем. Следует помнить, что работа педагога выполняется без репетиций, без черновых вариантов, сразу набело: воспитанники – это неповторимые личности, живущие не в будущем, а сейчас, сегодня. Кроме того нельзя просмотреть, не заметить склонность ребенка к чему-то. Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств педагога. Кто с этим может поспорить? Думаю, никто. Зависит также от его умений и знаний. Личность педагога, её влияние на воспитанника огромно, её никогда не заменит педагогическая техника. Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой педагога, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность. Нельзя допускать, чтобы в школу приходили случайные люди. С детьми надо работать только по призванию, только если дети – часть жизни. Ещё Л.Н.Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель». Кроме того, профессия педагога требует всесторонних знаний, душевной безграничной щедрости, мудрой любви к детям. Учитывая возросший уровень знаний современных учащихся, их разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, культуры, должен быть примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей. Педагог должен «вести ребенка по жизни»: обучать, воспитывать, направлять духовное и телесное развитие. Развитие личности — это процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграция с ней. Для школьников такой средой является учебный класс, в котором они заняты совместной деятельностью, которая ведет к становлению новых коллективных отношений, возникновению общественной направленности личности, выражающейся в стремлении к общению со сверстниками, на фоне ведущей в этом возрасте деятельности — учебы. Как только ученик приходит в школу, у него появляется новый взрослый — учитель, влияние которого порой выше влияния родителей. Он способствует знакомству детей друг с другом, созданию атмосферы общей работы, сотрудничества, взаимопонимания. Именно учитель является наиболее значимой личностью. Стиль его поведения, как правило, бессознательно присваивается детьми и становится своеобразной культурой учащихся класса. Современные исследования роли учителя в развитии личности школьника показывают, что в отличие от ранее принятой формы, когда взаимодействие учителя с учениками идет на информационном уровне, в деятельности педагогов важно широко применять методы диалога и дискуссии, развивать тенденцию к индивидуальному выбору школьниками форм и содержания собственного учения, включать детей в процесс педагогической деятельности и даже в подготовку учителя к занятиям с ними. Это способствует значительному сближению педагогов и учеников. Такому сближениюв значительной степени может способствовать и позитивный образ учителя. Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему, т. е. установил отношения с ним через совместную деятельность. В процессе общения школьники усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним учителя. Это особенно значимо, ведь психолого-педагогическое влияние будет более успешным, если учитель пользуется уважением и доверием со стороны учеников как человек; умеет понимать по реакции детей, как воспринимают и оценивают его личность те ученики, на которых он собирается воздействовать, в этом случае меняется не только поведение ученика, но и личность самого учителя. Учителям важно предоставлять ученикам большую самостоятельность, чтобы его установки и нормы были однозначными как в отношениях со сверстниками, так и со взрослыми. Литература Антонова Н.А. Речевое общение учителя с учеником / Н. А. Антонова // Филологические этюды: сб. науч. ст. молодых ученых. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Вып.6. Антонова Н. А. Особенности речи учителя на разных этапах урока / Н. А. Антонова // Филологические этюды: сб. науч. ст. молодых ученых. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. Вып.7, ч.3. Антонова Н. А. Типы учительских побуждений на уроках / Н. А. Антонова // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2005. Вып. 5. Антонова Н. А. Стратегии и тактики педагогического дискурса / Н. А. Антонова // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. Вып.7. Березовин Н. А. Проблемы педагогического общения. — Минск, 1989. Битянова М. Р. Социальная психология. - М, 1994. Бодалёв А. А. Личность и общение.- М..1983. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1993. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.- 4-е изд., испр. и доп.- М.,2010.- 344 с. Ильин Е. Н. Искусство общения. — М., 1988. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.,1987. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1997. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984. Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада.- М.,2003. Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004. Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1993. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации / Под ред. Ф.М.Березина и Е.Ф.Тарасова. М.: Наука, 1990. С.40. Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. |