Выготский Л.С.Основы дефектологии. Первая
 Скачать 2.53 Mb.
|
|
часть общественной жизни и как организация участия детей в этой жизни. Воспитание и образование в обществе, через общество и для общества - вот основа социального воспитания, по определению одного из теоретиков трудо вой школы. Социальная среда и ее структура есть конечный и решающий фактор всякой воспитательной системы. В самом деле, физиологи говорят нам, что строй, структура и условия среды - решающий фактор воспитания условных форм поведения. Поэтому и школа о сознает себя как аппарат социального воспитания, как место и способ организации детей в окружающей жизни. И это же есть основа воспитания глухонемых, потому что научиться речи вне общественной жизни так же нельзя, как нельзя, стоя на берегу, научиться плавать. Труд есть тот основной стержень, вокруг которого организуется и строится жизнь общества; с трудовой деятельностью связана общественная жизнь человека и изучение им природы. Труд, общество и природа - таковы три основных русла, по которым направляется воспитательная и образовательная работа в школе. Я не стану здесь повторять известные всем идеи трудовой школы, но должен указать, что именно применительно к глухонемому ребенку трудовое воспитание дает выход из всех тупиков. Самое главное: трудовое в оспитание есть лучший путь в жизнь; оно есть залог активного участия в жизни с самых первых лет; оно поэтому обеспечивает для глухонемого ребенка все, что с этим связано, - общение, речь, сознание. Физически глухонемой более приспособлен к познанию мира и к активному участию в жизни, чем слепой. За исключением некоторых, обычно не очень значительных, расстройств в равновесии, глухонемой сохраняет почти все возможности физических реакций, какие е сть у нормального человека. Как трудовой аппарат, как человеческая машина тело глухонемого немногим разнится от тела нормального человека, и, следовательно, для глухого сохраняется вся полнота возможностей физического развития, приобретения навыков и трудовых умений. Все виды трудовой деятельности могут быть доступны ему, кроме очень немногих областей, связанных непосредственно со звуком. И если, несмотря на это, в сурдопедагогике до сих пор пользуются узким кругом большей частью бесполезных реме сел, то виной этому близорукость и филантропически-инвалидный подход к воспитанию глухонемого. При правильном подходе здесь открывается широчайшая дверь в жизнь, возможность участвовать в совместном труде с нормальным человеком, возможность высших форм сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может послужить благодаря социальному моменту основой всей сурдопеда гогики. Общий характер образовательной работы, построенной на труде, характеризует Н. К. Крупская (8): "Ориентировка на трудовую деятельность людей, изучение под этим углом зрения связей и взаимоотношений между человеком и природой, индивида с обществом, экон омикой, политикой и культурой, настоящим и прошлым придает содержанию преподавания общеобразовательный, политехнический характер" (1978, с. 214). На основе политехнического трудового воспитания строится профессиональное образование, дающее полное и законченное овладение каким-либо одним видом труда, обеспечивающим выход в жизнь и трудовое участие в ней. На основе трудового воспитания развивается и складывается организация детского коллектива. Задачи подобной организации не ограничиваются стремлением наладить детскую жизнь, но простираются намного дальше. Организация детского коллектива превращается в воспитательный процесс, помогающий детям осознать себя как органическую часть общества взрослых. В наших школах развивается едва ли не первый в мире опыт самоорганизации глухонемых детей. Дети создают школьное самоуправление, имеющее санитарную, хозяйственную, культурную и т. д. комиссии, ко торые охватывают всю жизнь детей. Общественные навыки, социальные проявления, инициатива, организаторские способности, коллективная ответственность растут и крепнут в этой системе. И наконец, систему социального воспитания глухонемых детей увенчивает детское коммунистическое движение, участие в отрядах юных пионеров, вовлекающих детей в жизнь рабочего класса, в переживания и борьбу взрослых. В пионерском движении бьется пульс мировой жизни - ребенок научается сознавать себя ее участником. И в этой детской игре зреют серьезные ростки тех мыслей и действий, которые скажут решающее слово об этой жизни. Новое заключается в том, что впервые жизнь ребенка вводится в современность; более того, его жизнь направлена на будущее, в то время как обычно она базировалась на прошлом историческом опыте человечества. Детское пионерское движение на старших ступенях переходит в юношеское коммунистическое движение, в широчайшее общественно-политическое воспитание - и глухонемой ребенок живет и дышит тем же, чем живет и дышит вся страна; его мысли, его стремления, его пульс бьются в унисон с мыслью и пульсом огромных народных масс. * * * Вот эта система социального воспитания и есть то новое и самое главное, что дала революция воспитанию глухонемых. Нужно только представить, какие огромные и неисчерпаемые возможности таит в себе подобная постановка воспитания для развития речи, сознания и мысли, чтобы понять значение этой системы. На месте филантропической помощи воспитание глухонемых в СССР стро ится как государственное дело, которое направляется и организуется органами народного просвещения. Мы, конечно, еще бедны и не можем этому делу уделять в полной мере тех средств и сил, которых оно требует. В годы блокады, войны и голода вместе со всей страной бедствовали и глухонемые дети. Ныне вместе со всем Союзом и учреждения для глухонемых переживают период подъема, укрепления и возрождения. Число воспитательных учреждений для глухонемых в первые годы революции сильно возросло - в период стихий ных требований масс, в период острой нужды, под давлением которой открывались все новые и новые учреждения. Мы очень далеки от мысли, что мы достигли в этом деле какой-нибудь окончательной точки или крайнего пункта развития. Напротив, мы думаем, что мы только в самом начале пути. Но мы считаем, что мы избрали верную дорогу, что мы идем в надлежащем направле нии и что социальному воспитанию глухонемых детей принадлежит будущее. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка. 1. Клиника, которой мы обязаны выделением и распознаванием умственно отсталых детей, чрезвычайно мало интересовалась развитием ребенка, отягощенного этой отсталостью. По самому существу тех практических задач, которые стоят перед медицинской клиникой, по следняя не могла глубоко вникнуть в вопросы детского развития, так как детская отсталость относится к числу таких клинических форм, которые туго податливы или вообще неподатливы в отношении лечебного воздействия. Эти формы недоразвития не стали в клин ике предметом глубокого исследования: к этому не было ни практических побуждений, ни стремления того или иного направления клинической мысли. Клинику интересовала главным образом возможность выделения тех признаков, с помощью которых можно распознать умственную отсталость, определить эту форму дефективности и отличить от другой, сходной картины - и только. В этих целях клиника и поднимала проблему развития ребенка-олигофрена. Она установила, что олигофрен развивается, а не деградирует, подобно душ евнобольным детям. Этот факт перечисляется обычно в ряду других симптомов. С помощью этих симптомов дебильная детская умственная отсталость распознается и различается среди других форм, имеющих внешнее сходство с ней. В связи с клиническим подходом к проблеме умственной отсталости ее брали "как вещь", а не рассматривали как процесс. Интересовались признаками устойчивости, постоянства, а динамика умственно отсталого ребенка, законы его развития и их единство с закон ами развития нормального ребенка-все это осталось, и по существу не могло не остаться, вне поля зрения клиники. Лечебная педагогика, педагогика вспомогательной школы, первоначальные сведения о природе умственной отсталости получила от клиники и пыталась строить свою практику на основе ной школы поставить барьер, с помощью которого отобрать детей, не способных обучаться в ней, и тех детей, кто не желает учиться. Эти задачи стояли и перед А. Бине, когда он подходил к диагностике умственной отсталости. Всякий понимает, что нет ничего более ненадежного, чем отбор по отрицательным признакам. Когда мы ведем такой отбор, то рискуем выделить и объединить в одной группе детей, которые с позитивной стороны будут иметь мало общего. Если мы станем отделять ц вета, которые не являются черными, только по этому отличительному признаку, то получим пеструю смесь: тут будут и красные, и желтые, и синие цвета - только потому, что они не черные. Массовая педагогическая практика (европейская и американская) показа ла: установка на отрицательные признаки и привела именно к тому, что случилось бы с тем, кто вздумал отбирать цвета по отрицательному признаку, т. е. отобранные дети оказались глубоко разнородными по составу, структуре, динамике, возможностям, по прич инам, которые привели их к этому состоянию. Даже для буржуазной школы эти установки недостаточны, потому что, когда встал вопрос обучения и воспитания умственно отсталых детей, доведения их хотя бы до минимального уровня тех требований, которые выдвиг аются перед ними, оказалось, что нельзя выявлять умственную отсталость на чисто отрицательном определении. Нельзя опираться на то, чего у данного ребенка не хватает, на то, чем он не является, но нужно иметь хотя бы самое смутное представление о том, чем он обладает, что он собой представляет. В этом отношении буржуазная школа сделала чрезвычайно мало. Сейчас наша школа, которая стоит перед огромными задачами исторического значения, делает решительный поворот во всей теории и практике обучения и воспитания нормального и отсталого ребенка. Наша вспомогательная школа чувствует недостаточность принципи альных теоретических установок, того научного обоснования, которое можно получить из источников, о которых говорили до сих пор. И первое, что выдвигается перед нами здесь, - новая практическая цель и задача, стоящие перед изучением умственно отсталого ребенка. Не изучение ради изучения, но изучение для того, чтобы найти наилучшие формы практических действий, для того, чтобы разрешить историческую задачу действительного преодоления умственной отсталости, этого величайшего социального бедствия, котор ое осталось от классовой структуры общества. Эта задача подчиняет изучение тем нуждам практики, которые выдвигаются сейчас, требуют позитивного и дифференцированного подхода к изучению умственно отсталых детей, т. е. изучения с точки зрения того, что характеризует такого ребенка с положительной стороны и содействует расчленению общей массы умственно отсталых детей. Сейчас и лучшие буржуазные ученые признают, что сказать про ребенка "умственно отсталый" - это все равно, что сказать про человека, что он болен, но не сказать при этом какой болезнью. Можно констатировать факт отсталости, но трудно определить сущность, происхождение и судьбу развития этого ребенка. В связи с этим главная задача, которая стоит перед исследователями умственной отсталости, - стремление помочь изучать развитие умственно отсталого ребенка и законы, которые управляют этим развитием. В связи с этим мне кажется, что сегодня я должен остановиться на трех вопросах, которые составят содержание моего доклада. Первый вопрос: что в развитии умственно отсталого ребенка работает не против нас, а на нас, т.е. каковы те возникающие в самом развитии отсталого ребенка процессы, которые ведут к преодолению отсталости, к борьбе с ней и поднятию ребенка на высшую сту пень? Второй вопрос: какова структура и динамика умственной отсталости в целом? Ведь картина умственной отсталости не исчерпывается теми процессами, которые работают на нас. Для того чтобы понять значение и место процессов, работающих на нас, нужно по нять их место и значение в общей структуре умственной отсталости. Третий вопрос заключается в максимальных педагогических выводах, которые вытекают из раскрытия первого и второго. Таким образом, я буду кратко раскрывать эти три основных вопроса. Общие предпосылки, из которых я исхожу и которые, мне кажется, должны быть положены в основу научного изучения развития умственно отсталого, - это представление о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка. Конечно, это положе ние отнюдь не отрицает того факта, что законы развития умственно отсталого ребенка приобретают качественно своеобразное специфическое выражение и что задача не ограничивается установлением их единства; задача заключается в том, чтобы показать, как еди ные по существу, принципиально единые законы развития ребенка получают свое конкретное, специальное выражение в приложении к отсталому ребенку. Это первая и центральная предпосылка, о которой надо говорить с самого начала. Методологический вопрос заключается в следующем. До сих пор господствовало представление, заимствованное на Западе и гласящее о существовании двух форм воспитания детей - обусловленных биологическими причинами и социальными причинами. Предполагалось, что при наличии биологических недостатков дети развиваются "по биологическим рельсам" и для них может быть отменен закон социального развития и формирования, определяющий развитие всякого нормального ребенка. Это механическое представление несостоятел ьно методологически. С самого начала нужно условиться об основном положении, без принятия которого все дальнейшее осталось бы теоретически необоснованным. Это общее положение о соотношении социальных и биологических закономерностей в развитии детей. Т рудность понимания развития отсталого ребенка возникает из-за того, что отсталость бралась как вещь, а не как процесс. Закрывалась проблема развития отсталого ребенка. Отсюда возникло представление, что первичное нарушение при олигофрении не подлежит сомнению, что первичное - основа и ведущее на всем протяжении развития ребенка. Между тем с точки зрения диалектики нет более ошиб очного и неправильного представления, чем это, именно в процессе развития первичное, выступающее на ранней ступени развития, многократно "снимается" возникающими качественными новообразованиями. Относительно понятия "снятие" закономерностей позвольте сказать два слова. Слово "снятие" иногда переводилось неправильно. Это слово бралось с немецкого слова "схоронить" (aufheben), но в немецком языке это слово имеет двоякое значение, как и слово "с хоронить" у нас имеет двоякое значение. Когда говорится "схоронить" про органическую закономерность, это не значит, что она перестала существовать, а имеет то значение, что где-то она сохранена, находится где-то на заднем плане, содержится внутри чего-то, отступила на задний план по сравнению с теми закономерностями, которые возникли в более поздние этапы. Поэтому понятно, что биологические закономерности, которые являются первичными в определениях самого первого этапа в развитии умственно отсталых, являются "схороненными", не уничтоженными, но "снятыми" в процессе развития умственно отсталого ребенка. В качестве основных признаков, стоящих на первом плане, надо изучать закономерности именно этого второго типа; это есть основные предпосылки к тем дальнейшим мыслям, которые я буду развивать. Позвольте перейти к первой части нашей беседы, к вопросу о тех процессах, которые в развитии отсталых работают на нас. Существуют ли такие процессы? В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, отягощенного тем или иным недос татком, существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность и в процессе развития, в процессе активного приспособления к среде выр абатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки. Я думаю, что вопрос об этом является настолько ясным общебиологическим представлением, что едва ли нуждается в дальнейшем подробном развитии. Для воспитания умственно отсталого ребенка важно знать, как он развивается, важна не сама по себе недостаточность, не сама по себе неполноценность, дефект, |