домашняя работа. По данным исследований А. Н. Гвоздева, В. К. Лотарева, О. С
 Скачать 60.59 Kb.
|
|
ВВЕДЕНИЕ Проблема развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста является одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку овладение монологической речью является важным условием успешной подготовки к обучению в школе. В психолого-педагогической литературе монологическая речь рассматривается как связное, логически последовательное высказывание, которое относительно долго протекает во времени и не рассчитано на мгновенную реакцию слушателей, имеющее сложную структуру и выражающее мысль одного человека. По данным исследований А.Н. Гвоздева, В.К. Лотарева, О.С. Ушаковой к старшему дошкольному возрасту ребенок начинает усваивать морфологический, синтаксический и грамматический строй родного языка, следовательно, происходит овладение монологической речью. Значительные трудности формирования монологической речи отмечаются у детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи, по мнению Р.Е. Левиной – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики), при нормальном слухе и интеллекте. На третьем уровне речевого развития отмечается наличие связной речи, но с выраженными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Данный уровень характеризуется недостаточностью понимания изменения значений слов, выражаемых приставками, суффиксами; присутствуют трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода; затруднено понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные связи. Присутствуют сложности при проектировании своего высказывания и при подборе языковых средств, способствующих его реализации (С.Н. Шаховская, Р.Е. Левина, В.А. Ковшиков, В.К. Воробьёва и др.). Несформированность монологической речи отрицательно влияет на способность детей к обучению и полноценной социальной адаптации. Своевременная диагностика речевых нарушений и грамотная их коррекция позволяет ребенку развить способность к монологической речи, что облегчает его социальную адаптацию, позволяет налаживать контакты со сверстниками и взрослыми, безболезненно осуществить переход в школьное учреждение, где планирование и реализация речевого высказывания играет большую роль. Исследователи, занимающиеся данной проблемой, обращают внимание на то, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР III уровня формирование монологической речи имеет особое значение из-за структуры дефекта и становится главной целью всего коррекционного процесса, которая требует долговременной и тщательной работы учителя-логопеда, воспитателей, родителей и самого ребёнка. В связи с выше сказанным исследование формирования монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является актуальной проблемой. Цель исследования: теоретически изучить и практически определить содержание логопедической работы по формированию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня на логопедических занятиях. Объект исследования: процесс развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. 4 Предмет исследования: особенности коррекционной работы, методов и приемов формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования. 2. Выявить особенности монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. 3. Определить методы и приемы логопедической работы по формированию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и их включение в логопедические занятия. Методы исследования: Теоретико-методологические: теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; Эмпирические: изучение документации, наблюдение, беседа, анализ различных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста. Методы количественного и качественного анализа и обработки экспериментальных данных. В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Содержание работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР 1.1. Характеристика монологической речи в психолого-педагогических исследованиях В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования говорится о необходимости создания дошкольным образовательным учреждением условий для развития личности, способностей и мотивации детей во всех видах детской деятельности. Целевые ориентиры ФГОС ДО предполагают, что к моменту поступления в общеобразовательное учреждение ребенок должен хорошо владеть устной речью, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения связного речевого высказывания в ситуации общения, обладать развитым воображением, которое применяется в различных видах деятельности. ФГОС ДО охватывает все пять образовательных областей: социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие и физическое развитие. Основной задачей коррекции речевых нарушений у детей является развитие монологической речи, которая необходима для развития их психического здоровья. Вопросы, связанные с обучением монологической речи детей с ОНР, всегда были актуальны и изучались такими учеными, как Р.E.Левина, Н.A. Никашин, А.Ф.Спиров, Т.B.Туманова, Т.B. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухова и другие. В логопедии разработаны различные методики, которые весьма актуальны и эффективны для современных педагогов. В процессе решения данной проблемы необходимо творчески подходит к данному вопросу, используя различные методики, комбинирую и дополняя их современными цифровыми средствами обучения. По мере взросления детей старшего дошкольного возраста монологическая речь совершенствуется все еще недостаточно стабильно, поэтому использование только учебных материалов может вызвать у ребенка лишь усталость от учебного процесса и даже ограничить планируемые результаты. Необходимо подбирать такой учебный материал, который будет ярким, универсальным, интересным для дошкольников. В монографии Филичевой Т.В. так описывается проблема общего недоразвития речи: ОНР- это сложные нарушения речи, в основе которых лежат дети с нормальным слухом и развитым интеллектом, при которых нарушается формирование основных компонентов языковой системы: лексики, грамматики и фонетики, а также всей монологической речи. [3] При ОНР у детей диагностируются многочисленные нарушения основных компонентов речевой системы: это и дефекты звукопроизношения, часто наблюдается отсутствие слоговой структуры слов; во многих случаях имеет место бедный словарный запас - ребенок фактически не использует местоимения, наречия и особые части речи, в результате из-за отсутствие правильно употребленных слов во фразах и предложениях, нарушений правил использования окончаний, сильно нарушается грамматическая структура предложений в целом. Развитие этих компонентов приводит к трудностям в овладении монологической речью: в большинстве ребенок с ОНР применяет в речи короткие, неправильно построенные предложения. При бедном словарном запасе такие дети могут запинаться, останавливать разговор, часто заменяя слова жестами. Возрастает психологическая нагрузка, также можно отметить, что и само понимание речи в данном случае заметно снижается. В такой ситуации ребенок неправильно понимает и слова других людей, что ведет к искажению понимания и воспроизведения. Ребенок с ОНР часто из-за проблем с речью имеет низкую коммуникативную способность, так как при достижении школьного возраста, уровень его речевого развития обычно сильно отстает от возрастных стандартов. Ученые выделяют разные уровни речевого развития в ОНР. Первый уровень характеризуется очень плохой речью – используется лишь слабое звукоподражание вместо отдельных слов. Уровень развития речи второго и третьего уровня относятся к промежуточному варианту, когда речь ребенка находится между тяжелой и более легкой формами ОНР. Четвертый уровень - это достаточно небольшое отклонение в речевом развитии, которое достаточно легко поддается коррекции. Уровень монологической речи на всех уровнях ОНР также отличается. Дети с самым тяжелым, первым уровнем ОНР в большинстве случаев не в состоянии воспроизводить связную речь. Дети на второй стадии развития могут применять при разговоре простые предложения, но допускают в них большое количество ошибок. Часто они просто заменяют слова на другие, не подходящие по смыслу. Наблюдается трудность с пониманием сложных предложений, поскольку отсутствует само понятие причинно-следственной связи, которые лежат в основе речевой структуры. Такие дети часто не могут рассказать о себе , когда их просят, не могут описать ситуацию, хотя с помощью взрослого ребенок может воспроизвести небольшие предложения, обычно после многократных повторений. Дети третьего уровня ОНР, имеют сложности при воспроизведении своих мыслей, также у них присутствуют пропуски слов в предложениях и искажение самой структуры построения даже самых простых речевых оборотов. Барьерами к построению сложных предложений служит отсутствие в речи второстепенных членов предложения и правильных окончаний большинства слов. Дети с IV уровнем ОНР обычно не имеют таких трудностей при воспроизведении простых предложений. Но более сложный текст, например, небольшой отрывок какого-то произведения им дается с большим трудом, дети путаются в характеристиках героев произведений, не понимают сюжетную линию, часто имеются трудности с запоминанием. В основе речевых характеристик при воспроизведении любых отрывков лежит ограничение, неточность изложения сюжета. Неправильное употребление или замена союзов и слов, пропуск важнейших повествовательных элементов, отсутствие логической связи в воспроизводимом тексте. Сложность понимания предложений и текстов приводит к ограниченным возможностям понимания простейших диалогов. Компоненты монологической речи появляются у детей с 3-4 летнего возраста, а к школьному возрасту дети могут в достаточной степени овладеть монологической речью. В специализированных исследованиях (А.Н.Гвоздев, Т.A.Фомичева) уделяется много внимания развитию детской монологической речи, особенно изучению правилам построения выражения. Известные специалисты Н.С. Жукова, Е.М Мастюкова и Т.Б. Филичева уделяют большое внимание связности речи, считая необходимым при коррекционной работы с детьми с ОНР использовать логопедические классические логопедические приемы, которые помогут правильно и осмысленно с точки зрения грамматики и фонетики усвоить смысл произносимых предложений, что позволит усовершенствовать монологическую речь и увеличить словарный запас. К этим методам относятся пересказ небольших сказок, рассказов и самостоятельное сочинение историй ребенком . Специалист в области детской логопедии, В. Глухов отметил, что особое значение для развития монологической речи имеют обучающие истории с картинками. Автор применяет методику обучения детей рассказам по картинкам, которые они сами могут нарисовать после прочтения педагогом определенного текста. Для того, чтобы ребенок мог грамотно и осознанно воспроизвести устно текст, необходимо обучение монологической речи в четко разработанной системе регулярных занятий, также необходимо постоянно пополнять словарный запас и активизировать фразовую речь. Считается, укрепление общефизического развития ребенка благоприятно сказывается и на логопедических занятиях. По мнению Д. Деннисона, введение в программу занятий физических упражнений весьма полезно для обучения детей, так как физические упражнения и изучение окружающего мира во время упражнений считаются естественным процессом развития ребенка, что благоприятно сказывается на его речевых навыках. Такая образовательная методика может помочь детям развить речевые и двигательные навыки, а также улучшить умственные способности за счет интеграции межполушарных взаимодействий [7]. Для активизации взаимодействия общефизической и речевой систем необходима комплексная работа, поскольку эти приемы должны быть взаимосвязаны и развивать как физическое, так и умственное состояние. Известно, что монологическая речь выполняет важнейшую коммуникативную функцию: она помогает установить контакт с окружающими людьми, что является важнейшим условием развития личности человека. Т.Никифорова считает, что развитие монологической речи связано с постепенным развитием мышления, а также с постепенной усложненностью деятельности и форм общения в окружающем мире. Ф.A.Сохин после проведения нескольких исследований пришел к выводу, что дошкольники с ОНР после прохождения специализированных корректирующих программ могут существенно улучшить свое понимание речи (понимание словесных инструкций, инструкций взрослых) и простого сюжета литературных произведений. Иногда сложные и разнообразные взаимодействия детей со старшими и сверстниками создают наилучшие условия для развития речи: обогащается их смысловое содержание, расширяется словарный запас. Когда ребенок активен, речь обогащается глаголами и появляются новые формы, такие как местоимения, наречия или предлоги (употребление этих фонетических компонентов характерно для связного дискурса). Ребенок грамотно использует разные фразы и разный порядок слов:, например, «Света не может принять ванну. Я тоже собираюсь прогуляться. Я совсем не пью молоко». Поэтому психолог Л.С.Выготский, и Л. А. Лазаревская, считают , что существует взаимосвязь между речевыми навыками разной сложности в разных последовательностях слов и общем возрастным развитием. Речь в раннем детстве - это ситуативные отношения. Начиная со следующего этапа развития, когда ребенок уже может описать ситуацию и ответить на вопросы, можно считать, что у него есть, по крайней мере, навыки разговорной речи. Авторы многих научных статей, посвященных развитию речи у детей дошкольного возраста, рассмотрели и раскрыли различные аспекты развития монологической речи. По мнению Э.Тихеевой [13], основной целью формирования монологической речи у детей этого возраста является ее совершенствование, улучшение имеющихся навыков. Она решается с помощью различных вариантов речевой деятельности: изложения литературных произведений, разработки схематических рассказов о природных объектах и явлениях; разработки различных типов творческих историй (пояснительных речей) и, кроме того, использование построения рассказа на картине или серии сюжетных картинок. Также важно, чтобы задачи не могли быть изолированы друг от друга во времени. Необходимо, чтобы сначала дети называли предмет и его характеристики, а затем выдавали описание игрушки (предмета), несколько раз повторяя эти признаки. В результате получается связный текст. Также в этом возрасте очень важно, чтобы понимание ребенка направлялось на правильное описание слов, ребенок овладел методом ясного и точного изложения идей. Поэтому формирование монологической речи является одним из важнейших моментов в развитии детской речи. Создание монологической речи основывается на всех других речевых задачах: овладении словарным запасом родного языка, правильной грамматикой и речью. По мнению современных ученых, педагогов, психологов и логопедов, речевая активность современных детей снизилась. Причина - отсутствие чтения взрослыми художественной литературы. Многие родители предпочитают телевизоры, компьютеры и другие современные устройства для общения. Сегодня очень важно эффективно решать проблему развития связной речи в как вдошкольных образовательных учреждениях так и внутри семьи. Монологическая речь является мощным резервом для ее интеллекта и интеллектуального развития. Период старшего дошкольного возраста очень важен для развития у ребенка навыков связной речи, что необходимо для того, чтобы он мог общаться с другими людьми. В этом возрасте детям необходимо уметь последовательно и четко излагать предложенную тему описательной истории, а также аргументировать свое суждение. Постепенно можно усложнять структуру грамматического строя детских рассказов; больше применять прямую речь и средства художественной выразительности. Монологическая речь - это более высокий уровень, что означает развитие детского мышления и умения устанавливать причинно-следственные связи в речи. Это связано с тем, что старшим дошкольникам необходимо умение понимать и объяснить ситуации, описывать различные игровые действия и предметы, а также договариваться в играх и объединиться со своими сверстниками на основе группового взаимодействия [8, с. 99]. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от преимущественно диалогического общения к подробным высказываниям, обычно в форме монологов. Ребенок делится с другими своими чувствами и мыслями о себе или своем поведении в окружающей среде. Поэтому речь похожа на короткий рассказ. В нем есть самое интересное из всего - то, что движет и вдохновляет ребенка. Дети постарше часто осознают, что грамотная речь - это насущная необходимость, поэтому в развитии монологической особое внимание уделяется развитию лексики и грамматики. Однако некоторые дети имеют речевые навыки, которые не являются стабильными. Чаще всего это проявляется в некорректном пересказе (нелогичность высказывания, изменение смысла; бедность сюжета), нарушение структуры выражения или ограничение использования стилистических средств и трудности выражения уже выученных художественных приемов при использовании в своей речи [9]. Э.Р.Олисова считает, что дефекты монологической речи детей старшего дошкольного возраста сегодня весьма распространены и похожими. Большинство детей старшего дошкольного возраста могут самостоятельно назвать непонятные слова в речи. Начиная с этого возраста речь вбирает в себя новые грамматическими формы, появляются новые речевые обороты. Ученые П.Истомин и Г.Леушина считают, что детям в этом возрасте легче отвечать на наводящие вопросы и уже по ним строить монолог, чем сразу самостоятельно что-то рассказывать. Монологическая речь сложнее диалогов, но ее также можно освоить быстрее и легче именно посредством предварительных диалогов. В то же время у старших дошкольников вместе с прямой речью появляется и косвенная речь: дети все больше способны связно выражать свои мысли. К.Полищук писал, что в процессе развития ребенка происходит отделение речи от непосредственного опыта и приобретение новых речевых функций [15, с. 183]. По мнению Л.С. Выготского, основными качественными новыми словообразованиями старших дошкольников являются формирование функций регуляции речи и планирования [6]. Дети дошкольного возраста, играющие в игры, требуют последовательного выполнения правил, что, несомненно, помогает формировать планирующую функцию речи. [1] После окончания игры также появляется новая языковая форма: описание, которое помогает создать определенный текст для разговора. Кроме того, здесь также развивается диалогическая речь. К концу дошкольного возраста все новоприобретенные речевые формы могут быть использованы для различных случаев общения. Различия в речевых формах и их подчиненность условиям общения определяют ситуацию, формирование, усиление или ослабление речевых функций, влияющих на деятельность других людей. Исследователи А.Богуш, Н. Игалина считают, что связная монологоческая речь достигает довольно высокого уровня у старших дошкольников. Обычно в процессе общения дети могут давать точные и лаконичные ответы в зависимости от того, что говорят родители, старшие дошкольники могут активно участвовать в диалоге и высказывать соответствующие замечания. При этом характер детского диалога зависит от содержания их совместной деятельности [9, с. 351]. Основной вид общения - это игровая деятельность, общение с детьми. Они становятся инициаторами установления связей с другими детьми, и диалог все чаще заменяется контекстуальными, монологическими формами общения. Ребенок уже знаком со многоими типами художественного речевого воспроизведения: из собственного опыта, об игрушках, творческие истории на предложенные темы, содержания мультфильмов, фильмов или спектаклей, сказок и рассказов, которые они знают. На шестом году жизни детей можно научить последовательно и четко давать небольшие описания на предложенные темы, излагать грамотно и рассуждать по ходу повествования. Совершенствование речи детей дошкольного возраста осуществляется во всех видах деятельности, но главное - это обучение родному языку на специальных речевых занятиях. Основной структурой курса развития речи является взаимосвязь различных частей речевой работы: обогащение и активизация словарей, формирование грамматических структур языка; но основными задачами на занятиях (особенно с детьми старшего возраста) являются соблюдение норм и правил монологической. E.Ф.Абдусаламова изучала использование иллюстраций для обучения монологической речи старших дошкольников. Это исследование установило общие правила развития связной монологической речи детей: скорость развития речи в процессе устного рассказа обусловлена правильным использованием различных типов иллюстраций для описания художественных текстов и их образов; интенсивность усвоения детьми навыков и умений, рассказанных на иллюстрациях, зависит от разумного сочетание различных методик курса [1, с. 27]. И.Н..Андреева и О.В.Глушкова рассматривают методики развитие связной монологической речи у детей дошкольного возраста посредством дидактических игр. Они доказали, что развитие связной монологической речи у старших дошкольников обеспечивается специальной организацией игровой деятельности, а ее участники взаимодействуют с личностно-ориентированной моделью; системой речевых технологий для перехода детей от репродуктивного поведения к творческому игровому поведению. Следующий метод развития монологической речи, разработанный И. Акимовым, заключается в применении методики комплексного обучения связной речи в игровой деятельности для старших дошкольников. Например, автор использует тема "Народные игрушки из глины". И на основе описания нескольких разных игрушек, ребенок рисует собственную, выдуманную игрушку и составляет небольшой рассказ о ней. Согласно результатам исследованиям И.Акимова, наиболее эффективными оказались следующие условия обучения: тематические принципы сквозного планирования, когда гна протяжении несколькиз занятий педагог рассматривает одну тему, в данном случае, глиняные игрушки, но более подробно и обстоятельно. Обязательно соблюдается последовательность решения задач (обогащение словарного запаса, описательные рассказы, творческие истории); дети участвуют в активной познавательной и вербальной деятельности [2, с.12]. Таким образом, современные способы развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в большинстве методик рассчитаны на умение составлять связное высказывание; использовать широкий спектр методов и приемов для развития связной речи; систематически и целенаправленно развивать связную речь у детей старшего дошкольного возраста, когда дети общаются и взаимодействуют с окружающей действительностью, дети овладевают связной речью, а взрослые создают для этого условия, организуя языковую среду для участия в общей деятельности. 1.2 Развитие монологической речи старших дошкольников в норме и с ОНР Развитие общих характеристик языковой личности ребенка зависит от совокупности индивидуальных, языковых и речевых характеристик. Различные тексты, созданные говорящим в устной или письменной форме, становятся продуктом речевой деятельности. На наш взгляд, это один из главных факторов, влияющих на успех общения.У каждого оратора есть своя речь в его выступлении.С помощью этого теста вы можете оценить коммуникативный уровень владения языком собеседника. Когда у ребенка появится возможность менять слова (с помощью падежей, чисел и времен) и он попытается правильно строить простые предложения, произойдет значительный скачок в развитии речи. N.S.Жукова. В конце дошкольного этапа дети начинают использовать простую структуру часто используемых предложений при общении с другими людьми, которая относится к простейшей грамматической форме речи. В течение пяти лет у детей была возможность рассказывать самим себе, используя различные версии историй. Когда дети начинают проявлять большую активность в разговоре, они начинают активно участвовать в беседе и пересказывать сказки и короткие истории, самостоятельно рассказывая игрушки и картинки. Очевидно, что их монологическая речь все еще не идеальна. Они часто повторяют опыт взрослого, включая поведение, нарушающее логику, а предложения внутри истории обычно не имеют отношения к делу. Процесс развития фонематической речи был завершен в течение 6 лет. Дети овладевают базовыми знаниями грамматики и морфологии своего родного языка, а также концентрируются на монологической речи. A.N.Гвоздев, О.S.Ушакова, В.K.Лотар, О.S.Ушакова. Этот возраст значительно снижает ситуативность речи маленьких детей [7]. [6] Как и монолог, монолог требует подробного изложения, полноты и ясности каждой части повествования. Для всех видов монологических выступлений необходимо уметь концентрировать свои мысли на главном, а не увлекаться деталями, и говорить эмоционально ярко. В детских монологических речах проявилась способность находить связи, зависимости и правовые отношения между предметами и явлениями. 12 Развивайте способность выбирать необходимые знания и находить форму их выражения в связном рассказе. В контексте распространения сложных предложений количество простых и неполных предложений значительно сократилось [19,117]. В среднем, особенно среди старших дошкольников, дети освоили основные виды монологической речи - пересказ и повествование. Рассказ - это своего рода творческая работа, пересказ литературного произведения. В более старшем возрасте детям легче понять произведение, потому что выполненный образец затронет их чувства и заставит сопереживать персонажу. Это вызывает желание вспомнить самые яркие моменты и пересказать то, что вы услышали. По сравнению с пересказом, история представляет собой более сложный монолог. Поэтому гораздо проще воспроизвести законченную работу, чем создать собственное текстовое сообщение в тексте письма. Детям необходимо развивать детские монологические речи. Обучение рассказыванию историй начинается с простого пересказа небольших литературных произведений, а затем переходит к высшей форме самостоятельного творческого повествования. Даже в старших группах дети должны слышать образцы пересказа от учителей-логопедов (воспитателей), потому что способность передавать свое эмоциональное отношение к описываемому явлению или объекту еще не развита полностью. На пятом году жизни процесс овладения звуковыми аспектами речи и понимания повествовательной интонации заканчивается (А.N.Гвоздев, А. А. Петрова), грамматические средства усовершенствованы. [1] Дети этого возраста характеризуются диалектическим стилем речи, который позволяет им представлять истории (информацию) не как отдельные слова, а как связанные предложения. Этот тип языка содержит достаточно возможностей для формирования связной речевой деятельности. Это автор А.N.Гвоздева, 13А.V.Запорожец и Д.B.Автор: Эльконин. Стиль повседневной беседы сокращает количество речевых ситуаций и позволяет понимать монологический дискурс, основанный на реальных языковых средствах. Учащиеся развивают умение пересказывать знакомые сказки, читать эссе и декламировать стихи. Из личного опыта [29]. Объяснение, рассказ и первичное рассуждение являются основными типами воспроизведения монологической речи в старших классах дошкольного учреждения. Согласно описанию, речь идет о факте реальности, который содержится в отношениях синхронности. Описание - это краткое словесное описание объекта или явления, показывающее его основные атрибуты или качества, которые находятся "в статическом состоянии". В повествовании говорится, что в отношениях последовательности есть некоторые факты, связанные с последовательностью. Практика - это особый вид рассуждений, отражающий причины и следствия любого факта (явления) [8]. Это помогает успешно овладеть необходимыми условиями для монологической речи: создавать особые мотивы для использования односторонних высказываний, формировать различные виды контроля и самоконтроля (Н.A.Г-жа Голован Лаврик Л.S.Федоренко и А.Зимняя). ;-][7] Когда появляется функция планирования, она может создавать связные заявления и мастерить монологические речи. Это автор Л.S.Выготский, Р.L.Лурия и А.K.Маркова изложила в работе "Психология искусства". Некоторые авторы, занимающиеся этим вопросом, заметили, что способность детей планировать свои монологические высказывания определяется старшими дошкольниками (Л.R.Голубева, Н.A.Орланова и др.). [8] Таким образом, используя всю речь и когнитивные способности детей в целом, навыки построения монологического дискурса могут быть успешно изучены и способствовать его совершенствованию. Стоит отметить, что изучение монологической речи возможно только в том случае, если лексика, грамматика и словарный запас языка формируют определенный уровень. Именно в этом возрасте дети формируют язык, совершенствуя средства формирования мыслей и построения сознательного вербального дискурса. По мере взросления, в детстве, дети накапливают много слов. Словарная структура речи фиксируется (увеличивается словарный запас языка, увеличивается общее количество слов, используемых ребенком), накапливается запас слов со сходными или противоположными значениями, увеличивается количество многозначности. В выпускном классе монологическая речь достигла довольно высокого уровня. Дети с общей речевой гипоплазией могут иметь различные формы речевой патологии. Это может быть алалия или дизартрия и афазия. Как клиническая причина развития общего недоразвития речи, Е.M.Мастюкова выделила большую категорию детей, у которых развилась явная речевая недостаточность из-за неблагоприятных условий беременности их матери или тяжелых патологических родов. Ученые выяснили, что структура речевой недостаточности и компенсаторных процессов зависит от времени травмы головного мозга. Во время раннего эмбриогенеза из-за различных вредных воздействий (отравление, инфекция) обычно формируется сильно пораженный мозг. При максимальной дифференцировке нейронов, то есть на третьем или четвертом месяце внутриутробного развития, структура мозга значительно меняется. Если в этот период лобная доля левого полушария развивается более интенсивно, то речь будет затронута в первую очередь. R.E.Левина предложила психолого-педагогический метод, позволяющий представить картины нарушенного развития детей на основе некоторых параметров: состояния языковых средств и процессов общения. [1] Согласно Р.E.По словам Левиной, в развитии речи существует три уровня развития. В работах Т.Б. Филичевой четвертый уровень речи вообще недоразвит. Каждый уровень характеризует определенную долю дефектов и вторичных последствий, которые замедляют развитие подчиненных компонентов речи. При переходе с одного уровня на другой меняется язык, повышается речевая активность и меняется речевая мотивация. （Левина Р.E.). T.B.Филичева определяет III уровень речевого развития детей как развернутые фразы со значимыми элементами детской лексико-грамматики и фонологической гипоплазии фонем. В статье автор утверждает, что дети свободны в общении с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), которые делают соответствующие пояснения в своих выступлениях. Процесс общения с незнакомыми людьми становится все более и более сложным. Через уши дети воспринимают звук недостаточно четко, даже если они знают, как правильно его произносить. Некоторые звуки дети произносят нечетко, большинство из них - шипение и свист. Обычно голос заменяется двумя или более голосами данной голосовой группы одновременно. В детском лексиконе есть несколько общих понятий, обычно это игрушки, одежда и посуда. Однако в большинстве случаев дети используют антонимы и подстановки, которые не характерны для детей. Именующий уровень развития речи характеризуется нарушением звуко-слоговой структуры, что может по-разному трансформировать иерархический состав слов. В то же время часто встречаются слоги или ожидаемая настойчивость, добавляющая дополнительные звуки и слоги. Он выявляет взаимосвязь между состоянием двигательных или сенсорных способностей детей (фонем) и характером ошибок в произношении слогов. Такие ошибки, как перестановка или сложение слогов, указывают на основные дефекты слухового восприятия детей. Появление сходства слогов и уменьшение количества согласных у этой категории детей редки, но они обладают изменчивыми характеристиками. Наиболее устойчивая форма указывает на нарушение произношения, проявляющееся как ошибка при сокращении количества слогов, так и сокращение при соединении согласных. В настоящее время он достаточно близок к нижнему пределу развития понимания перевернутой речи. У детей возникают проблемы с пониманием изменений в значении слов (через приставки и прилагательные), они не могут различать морфологические элементы (значение чисел и рода), и им трудно определить логику и выражение времени, пространства и причинно-следственной связи. Систематически активный словарный запас детей хуже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Отнеситесь к их выступлениям с сосредоточенным отношением. Эти дети малоподвижны. В редких случаях они становятся инициаторами общения и не будут задавать вопросов взрослым. Снижение коммуникативной направленности речи приводит к снижению коммуникативной направленности их речи. Поскольку детям трудно овладеть грамматической структурой и словарным запасом родного языка, трудно своевременно переходить от контекстуальной формы речи к контекстуальной форме, а также процесс развития связной речи. По словам Г.V.По словам Чиркина, из-за отсутствия основного развития языковых навыков и отсутствия образования на функциональном языке процесс овладения речью детьми с нарушениями речи происходит особым и диссонирующим образом. [1]V.P.Глухов считает, что дети с третьим уровнем речевого развития начинают использовать расширенную фразовую речь, имея при этом некоторые грамматические и речевые дефекты. Можно четко проследить недостатки различных типов монологических выступлений (пересказ, рассказ, описание). [3] Т.D.Барменкова описала пересказ продвинутых дошкольников на 3-м уровне ОНР как ошибку, в которой отсутствуют определенные звенья и "теряются" действующие лица [4]. Иногда описание истории содержит только список объектов и их частей. Дети испытывают трудности с описанием какого-либо объекта в соответствии с планом, предложенным логопедом. Дети могут заменить рассказ описанием частей объекта или конкретных характеристик. При этом нарушается связь слов, то есть дети возвращаются к тому, что говорили ранее, и не завершают свои мысли. У детей исследовательской категории творческие нарративы часто не сформированы, и им трудно это воспринимать. Творческое задание может быть заменено пересказом знакомого текста. До сих пор существовала 21 серьезная трудность в определении последовательности событий, поиске идеи истории и ее языковой реализации. Когда взрослые оказывают детям помощь в общении, выразительная речь детей может быть использована в качестве средства общения. T.B.Филичева писала, что старшие дошкольники стараются избегать использования трудных для них слов и выражений, когда их речь III уровня, как правило, недостаточно развита. Когда необходимо использовать определенные слова или грамматические категории, отчетливо виден разрыв в развитии речи. [2] Детям обычно запрещено говорить об играх, они не будут задавать вопросы взрослым, и многие дети становятся инициаторами общения [25]. Аграмматические предложения часто появляются в контексте правильно построенных предложений. Как правило, это происходит из-за ошибок координации и управления. Эта ошибка временная: грамматические категории (формы) могут использоваться в разных ситуациях, как правильных, так и неправильных. T.A.Ткаченко считает, что подробный семантический дискурс детей с ОНР III уровня фрагментирован и не имеет четкой последовательности изложения; причинно-следственная связь действующих лиц не видна, и основное внимание уделяется только внешним впечатлениям. Когда текст воспроизводится из образца, текст рассказывается по памяти. При нормальных обстоятельствах, когда текст воспроизводится из образца, будет наблюдаться значительная задержка в рассказывании текста по памяти. Дошкольникам с ОНР трудно использовать связную фразовую речь, и они столкнулись с большими трудностями при написании подробных грамматических структур. Старшие дошкольники часто используют короткие фразы и испытывают трудности с подбором правильных слов, не могут подобрать правильные слова, неправильно строят развернутые предложения и не соблюдают связь между элементами сообщения [8]. В результате старшие дошкольники с ОНР III уровня испытывают трудности в программировании содержания подробных высказываний и их языкового оформления. Для различных типов дискурса (пересказ, разные истории), смысловых пропусков и нарушений последовательности диалогов характерен низкий уровень развития фразовой речи. [1] Если исходить из этих характеристик, то можно отметить важность формирования монологической речи у старших дошкольников с ОНР III уровня в общем комплексе коррекционных мероприятий. 1.3. Методы развития монологической речи у старших дошкольников с ОНР Для всех вариативных программ, используемых в ДОУ, общим является то, что в них специально выделены вопросы, посвящённые совершенствованию монологической речи детей, созданию благоприятной речевой среды, целенаправленному формированию речевых умений. В каждой из программ имеется специальный раздел, посвященный особенностям развития речи детей на всех возрастных этапах. Основополагающим для них является пропедевтический подход к освоению дошкольниками монологической речи, определение важного и необходимого условия для её развития - общения, предполагающего установление педагогом доверительных, партнерских форм сотрудничества, ориентированных на развитие личности ребенка. Главная коммуникативная функция монологической речи осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. У многих детей процесс овладения ими затруднён в связи с ограниченным словарным запасом и отставанием в усвоении грамматического строя речи. Развитие монологической речи – основа речевой подготовки ребёнка к школе, поскольку именно там монологическая речь становится не только объектом, но и средством обучения Характерные речевые недостатки старших дошкольников, поступающих в группы для детей с общим недоразвитием речи, следующие: ограниченный словарный запас, грамматически неправильное построение фразы, фонетико-фонематическое несовершенство. Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы, большинство таких детей имеют нарушения внимания и словесно-логического мышления, и это, в свою очередь, ведёт к трудностям овладения монологической речью, что выражается в разной степени: от полного отсутствия развёрнутого смыслового высказывания до речи с рядом недочётов, ошибок, неточностей. На начальном этапе обучения такие традиционно принятые виды упражнений, как пересказ объёмного текста без наглядной опоры, описание предметов и объектов, придумывание конца к рассказу педагога, составление рассказа по опорным словам, оказываются недоступными большинству дошкольников. Поэтому мы используем вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребёнка развёрнутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность. Важность этого фактора отмечали педагоги С. Л. Рубинштейн, Л. В. Эльконин, А. М. Леушина. Применение наглядности способствует поддержанию устойчивого внимания детей. В качестве второго вспомогательного средства мы используем моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчёркивалась известным психологом Л. С. Выготским, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, а также того, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим. Как известно, ведущий вид деятельности дошкольника – игровой, поэтому в ДОО активно используют дидактические игры. Дидактическая игра представляет собой сложное педагогическое явление, один из методов активного обучения, предполагающий имитационное моделирование изучаемых явлений, систем, процессов [3, c. 92]. Организуя дидактическую игру для дошкольников, педагог должен проявлять максимум творчества. Основное правило, которому подчиняется этот процесс, можно сформулировать таким образом: игра призвана помочь сделать для детей серьезный, напряженный труд максимально занимательным и интересным [9, с. 156]. Развитие монологической речи детей с ОНР III уровня речевого развития, согласно Т.Б. Филичевой, подразумевает «расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии» [3]. Самым распространенным и интересным способом использования данного пособия являются дидактические игры, особенно разыгрывание сказок. Данный вид дидактической игры используется на групповых занятиях. Педагог совместно с детьми распределяет роли и проигрывает сюжет. Эта работа способствует не только развитию монологической речи, но и эмоциональной сферы, коммуникативных навыков, а также сплочению дошкольников. Для инсценирования сказок используются адаптированные тексты. Задания для детей с ОНР III уровня можно разделить на два блока. В первый блок включены задания, направленные на развитие монологической речи (упражнения 13), а во второй блок – задания на развитие диалогической речи (упражнение 4). Примеры заданий с использованием дидактических игр представлены ниже. Упражнение 1. Придумай историю Цель: расширение навыка составления рассказа с заданными героями. Оборудование: пальчиковые куклы из фетра, фланелеграф и декорации (по желанию). Инструкция: перед ребенком выкладываются герои будущего рассказа (1-2 действующих лица вначале, по мере развития монологической речи количество героев можно увеличивать), педагог дает задание придумать историю, в которой участвовал\и этот герой/эти герои. По мере повествования можно помогать ребенку, задавать вопросы, придумывать события. Также можно использовать фланелеграф с декорациями (дом, грядки, лес и т.д.). Упражнение 2. Опиши ситуацию Цель: расширение навыка составления рассказа по иллюстрации. Оборудование: пальчиковые куклы, фланелеграф, фетровые декорации. Инструкция: педагог составляет картину на фланелеграфе с использованием пальчикового театра и фетровых декораций. Ребенку дают задание описать, что происходит на картине. Педагог может задавать ребенку вспомогательные вопросы, чтобы помочь в составлении рассказа. Упражнение 3. Вспомни сказку Цель: составление пересказа знакомой сказки с использованием пальчикового театра. Оборудование: пальчиковый театр из фетра. Инструкция: Ребенку предлагают вспомнить сюжет сказки, которую он недавно читал (предварительно педагог узнает у воспитателя/родителей, какие сказки они с ребенком читали). Для помощи используются пальчиковые куклы, например, для определения правильной последовательности появления героев («Теремок», «Колобок»). Также пальчиковых кукол можно использовать как подсказку – педагог выкладывает перед ребенком кукол-героев сказки, которую он будет вспоминать («Посмотри, кто перед тобой (мышь, лиса, волк, лягушка, медведь, заяц), героями какой сказки они являются? (теремок), Правильно, ты помнишь сказку «Теремок», расскажи). Упражнение 4. Диалог двух героев. Цель: развитие диалогической речи. Оборудование: пальчиковые куклы. Инструкция: в диалоге участвуют два ребенка. Педагог дает детям пальчиковые куклы, которые ребята надевают на пальцы. Педагог задает ситуацию, которые ребята должны обыграть. Например, зайчик пришел на день рождения к мышке и принес в подарок сыр, подумайте, о чем могли говорить животные; внучка пришла в гости к бабушке, подумайте, что может рассказать внучка бабушке; сын пришел со школы грустный, мама это заметила, подумайте, о чем будет говорить мама с сыном и т.д. Детям можно предлагать как бытовые ситуации, так и необычные. Совершенствование монологической речи у детей с ОНР IV уровня речевого развития проходит на основе закрепления навыков рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов [3]. Для этого можно использовать вышеперечисленные упражнения и такие упражнения, как: Упражнение 5. А что, если… Цель: закрепление навыков пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов. Оборудование: пальчиковый театр из фетра. Инструкция: Педагог предлагает ребенку придумать другой конец сказки. Например, а что бы было, если бы Колобок не встретил лису?; чем бы закончилась сказка «Теремок», если бы звери не построили новый теремок?; что бы было, если бы петух не помог зайчику выгнать лису и т.д. Упражнение 6. Придумай свою сказку. Цель: закрепление навыков рассказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов. Оборудование: Педагог помогает ребенку самостоятельно составить сказку. Ребенок сам выбирает главных и второстепенных героев, сам придумывает место действия, реплики, сюжет. Главное, дать ребенку возможность свободно фантазировать, самостоятельно создавать историю, быть хозяином. В случае затруднений можно немного помочь ребенку, но не составляйте рассказ за него. Упражнение 7. Волк пришел в гости к лисе. Цель: развитие умения начать диалог, используя вежливые слова. Оборудование: пальчиковый театр. Инструкция: Педагог будет в роли хозяина дома, в данном случае, лисы, а ребенок в роли волка. Ребенку дается задание начать диалог, используя вежливые слова «здравствуй», «доброе утро», «добрый день», «добрый вечер». В ходе работы можно менять героев и ситуации, например, встретились близкие друзья, как они будут начинать диалог, с каких слов? «привет», «рад тебя видеть» и т.д. Упражнение 8. Расскажи поросенку что-нибудь интересное. Цель: развитие умения вести диалог на заданную тему, отвечать на вопросы. Оборудование: пальчиковый театр. Инструкция: педагог говорит ребенку, что тот находится в роли учителя и ему нужно объяснить поросенку новую тему. Педагог дает ребенку тему, по которую нужно объяснить (лучше начинать с темы, которая интересна ребенку, в которой он хорошо развирается, далее можно задавать тему, которая была недавно изучена на занятиях). Задача ребенка рассказать поросенку, отвечая на его вопросы. В роли поросенка выступает педагог. В процессе выполнения задания получается диалог между ребенком и героем. Содержание упражнений, выполняемых на занятиях с использованием пальчикового театра из фетра можно менять в соответствии с индивидуальными особенностями и опытом ребенка, структурой речевого нарушения, темой и целью занятия. Выводы по I главеВ результате логопедического воздействия связная речь ребенка с общим недоразвитием речи максимально приближается к возрастным нормам. Это должно проявляться в безошибочном, свободном пользовании диалогической и монологической речью. Умение правильно задавать вопросы, отвечать на них, умение свободно, связно и интересно описывать события реального мира, пересказывать художественные произведения, составлять творческие рассказы – все эти умения могут быть сформированы благодаря использованию в работе пальчикового театра из фетра. Пальчиковый театр интересен детям, он красочный, приятный на ощупь, удобный в использовании. Ребята с большим интересом играют с пальчиковыми куклами, разыгрывают сказки, придумывают различные истории. Пальчиковый театр из фетра является эффективным средством в формировании и развитии монологической речи у детей с ОНР III и IV уровня, так как воздействует не только на речевую сферу, но и на эмоции, мелкую моторику, воображение, мышление, внимание. Данное пособие набирает все большую популярность среди воспитателей, логопедов, психологов потому, что является многофункциональным средством не только для развития речи, но и других высших психических функций. |