Понятие. Понятие учебная деятельность достаточно неоднозначно. При расширенном его толковании этим термином подменяются понятия научения и учения. Согласно периодизации возрастного развития Д. Б
 Скачать 0.95 Mb.
|
|
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. При расширенном его толковании этим термином подменяются понятия научения и учения. Согласно периодизации возрастного развития Д.Б. Эльконина учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Однако она продолжает оставаться одним из основных видов активности и в последующие возрастные периоды – подростковый, старший школьный и студенческий. В этом смысле учебную деятельность можно определить, как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами решения жизненных задач и саморазвитию, осуществляемую путем решения учебных задач, специально поставленных преподавателем. Первоначально учебная деятельность осуществляется на основе внешнего контроля и оценки со стороны преподавателя, но постепенно они переходят в самоконтроль и самооценку учащегося. Учебная деятельность, как и всякая другая, мотивирована, целенаправленна, предметна, имеет свои средства осуществления, свои специфические продукт и результат. Среди всех других видов деятельности учебная деятельность выделяется тем, что ее субъект и предмет совпадают: она направлена на самого обучающегося – его совершенствование, развитие, формирование как личности благодаря осознанному, целенаправленному освоению им общественного опыта. Деятельность обучающегося ориентирована на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и умение адекватно и творчески применять их в разнообразных ситуациях. Выделяются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм активности человека: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия (в отличие от понятий житейских, усваиваемых вне специально направленной на это деятельности); 3) освоение общего способа действия опережает по времени практическое решение задач. Кроме того, учебная деятельность отличается от других видов активности человека тем, что в ней субъектом сознательно преследуется цель достичь изменений в себе самом, а чешский теоретик учения И. Лингарт выделяет в качестве ее основной отличительной особенности зависимость изменения психических свойств и поведения обучающегося от результата его собственных действий. К собственно деятельностным характеристикам учебной деятельности относятся ее предмет, средства и способы осуществления, продукт и результат. Предметом учебной деятельности, т. е. тем, на что она направлена, являются прежде всего усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ и алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение является основным ее содержанием и определяется строением и уровнем ее развития. В то же время усвоение опосредствует изменения в интеллектуальном и личностном развитии субъекта. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, представлены тремя видами: 1) обеспечивающими познавательную и исследовательскую активность мыслительными логическими операциями – сравнением, классификацией, анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, индукцией, дедукцией. Без них вообще невозможна никакая умственная деятельность; 2) знаковыми системами, в форме которых фиксируется знание и воспроизводится индивидуальный опыт. К ним относятся язык, алфавит, система исчисления, используемая в различных жизненных сферах и научных дисциплинах символика; 3) так называемыми фоновыми, т. е. уже имеющимися у обучающегося знаниями, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия, но все они делятся на две категории: умственные действия и двигательные навыки. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Согласно этой теории, предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е. перехода извне вовнутрь. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, включает в себя цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия. Кроме исполнительской части, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). Правильная ООД обеспечивает субъекту верное представление картины обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, составление адекватного этим обстоятельствам плана выполнения действия, использование необходимых форм контроля действия и применение соответствующих способов коррекции допускаемых ошибок. Таким образом, именно от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия. Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает очередь выполнения уже сложившегося, сформировавшегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия. Сформированность ООД определяется по трем критериям: степени ее полноты (полной – неполной), мере обобщенности (обобщенной – конкретной) и способу получения обучающимся (самостоятельно – в готовом виде). Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточных сведений обо всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым данное действие применимо на практике. Самостоятельная разработка ООД дает учащемуся максимально точную и быстро переходящую на уровень автоматизма ориентировку в выполнении действия. Сочетание каждого из трех компонентов определяет тип ООД. Теоретически может существовать восемь типов ООД, но в реальности наиболее распространены три типа. В соответствии с ними выделяются три типа учения. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. При этом усвоение действия происходит с ошибками, недостаточным пониманием материала, неспособностью выделить наиболее существенные особенности и вопросы. Второй тип предполагает постановку задачи специального обучения действию и разумное изучение внешних его сторон до начала практического выполнения. Здесь тип ООД задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Усвоение знаний в данном случае происходит более уверенно, с полным пониманием содержания материала и четким различением существенных и несущественных признаков. Третий тип характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу. При таком типе учения обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование всех его основных качеств. По теории П.Я. Гальперина, процесс усвоения знаний и формирования действий проходит шесть этапов: 1) мотивацию (привлечение внимания обучающегося, пробуждение у него интереса и желания получить соответствующие знания); 2) уяснение ООД; 3) выполнение действия в материальной (материализованной) форме; 4) выполнение действия в плане громкой речи; 5) выполнение действия в плане речи про себя; 6) выполнение действия в плане внутренней речи (в уме). Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования, затем с опорой на ООД выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся начинает выполнять его путем проговаривания вслух, затем – проговаривая про себя, а в конечном итоге – полностью в уме. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова. Вместе с умственными действиями у учащихся развиваются восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия). В последнем случае исполнительская часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и превращается в двигательный навык, сопровождающий умственное действие. Навык в психологии определяется по-разному, но основная сущность всех его определений заключается в том, что он представляет собой упроченное и доведенное до совершенства в результате многократных целенаправленных упражнений выполнение действия. Навык характеризуется отсутствием направленного контроля со стороны сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Он представляет собой многоуровневую двигательную систему: в нем всегда имеются ведущий и фоновый уровни, ведущие вспомогательные звенья, автоматизмы разных рангов. Не менее сложен и процесс формирования навыка. Н. А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период – установление навыка – включает четыре фазы: 1) установление ведущего сенсомоторного уровня; 2) определение состава движений путем наблюдения и анализа движений другого человека; 3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений изнутри»; 4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т. е. процесс автоматизации. Второй период – стабилизация навыка – также распадается на фазы: 1) срабатывание разных уровней вместе; 2) стандартизацию движений; 3) стабилизацию, обеспечивающую устойчивость к различным помехам, «несбиваемость». Практически те же периоды формирования навыка устанавливает Л.Б. Ительсон, рассматривая собственно психологическую сторону его формирования. По мере формирования навыка уменьшается количество допускаемых при выполнении действия ошибок, повышается скорость выполнения отдельных операций, устанавливается их стабильная последовательность; внимание субъекта переносится с процесса выполнения действия на его результат, сознание утрачивает направленность на форму выполнения действия, понижается степень физического и эмоционального напряжения и утомляемости, а сами действия постепенно редуцируются за счет выпадения некоторых промежуточных операций. Продуктом учебной деятельности является появившееся у обучающегося структурированное и актуализируемое знание, становящееся основой умения решать задачи, требующие его применения. Результат учебной деятельности не само знание, а вызванное его усвоением изменение в уровне развития учащегося: появление новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению. Субъект может испытывать желание продолжать эту деятельность или же начать избегать ее выполнения. Эти варианты отношения к учению в конечном счете обусловливают уровень интеллектуального и личностного развития. Наряду с понятием «учебная деятельность» в педагогике и психологии широко употребляются термины «обучение», «учение» и «научение». Эти понятия нередко смешивают, подменяя одно другим, хотя содержание у них разное. Под обучением (само это слово происходит от глагола «обучать», т. е. учить кого-то другого) понимается активная деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков и жизненного опыта. При использовании слова «учение» имеются в виду собственные активность и усилия учащегося по развитию своих способностей и приобретению знаний, умений и навыков. И обучение, и учение представляют собой разворачивающиеся во времени процессы. Для обозначения результата этих процессов используется термин «научение», происходящий от глагола совершенного вида «научиться». Это понятие характеризует факт приобретения субъектом новых психических свойств и качеств вследствие обучения, учения и других видов активности. Следует отметить, что и обучение, и учение, и учебная деятельность в целом в некоторых случаях могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Обучение отличается от научения еще и тем, что обычно является организованным и сознательно управляемым процессом, тогда как научение может происходить стихийно и представлять собой результат любой деятельности, а не только учебной. Учение и обучение – почти всегда сознательные процессы, а научение может происходить и бессознательно: человек может какое-то время не отдавать себе отчета в том, что чему-то научился, хотя это в действительности произошло. Таковы главные основания для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования. Виды научения, их развитие в онтогенезе. Психологические факторы успешности научения Процесс развития организма и психики не во всех случаях связан с научением: в него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в том числе генетическим, законам. Тем не менее научение напрямую зависит от созревания, всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и не может без него осуществиться. Например, ребенок не в состоянии сам заговорить до тех пор, пока у него не разовьются в нужной мере фонематический слух, голосовой аппарат и ответственные за речь отделы головного мозга. К занятиям такими видами спорта, как бокс и тяжелая атлетика, не допускают детей до 14 лет, т. е. до того возраста, пока у них полностью не окостенеет скелет и не будет иметься достаточная мышечная масса. П. Тейяр-де-Шарден отметил, что «... без длительного периода созревания никакое глубокое изменение в природе произойти не может». У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой. 1. Научение по механизму импринтинга. Слово «импринтинг» в переводе с английского дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через импринтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению. Механизм импринтинга лучше изучен на примере высших животных. Известный швейцарский ученый-этолог К. Лоренц исследовал его на примере только что вылупившихся из яиц утят, у которых имеется врожденный безусловный рефлекс следования за первым движущимся объектом, оказавшимся в их поле зрения. В обычных условиях таким объектом становится утка-мать, и следование птенцов за ней обеспечивает их безопасность и дальнейшее научение. В последние минуты перед появлением утят на свет К. Лоренц изолировал утку-мать от яиц и сам оказался первым увиденным ими движущимся объектом, за которым они и стали следовать. Детеныши млекопитающих запечатлевают облик своих соплеменников и ориентируются на него в поиске партнеров по размножению. У человека же механизм импринтинга является ведущим лишь в первые часы и дни жизни, когда еще не начали формироваться другие виды научения. Например, как только новорожденный впервые касается губами груди матери, у него тут же срабатывает врожденный сосательный рефлекс, и в дальнейшем вся эта ситуация в целом – определенное положение при кормлении, запах матери, касание губами соска – вызывает у ребенка данный рефлекс, обеспечивая его питание. Таким образом, элементарное научение необходимо даже для включения генетически запрограммированных инстинктов. 2. Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога И.П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее. Классические примеры формирования условных рефлексов в исследованиях И.П. Павлова: при кормлении лабораторной собаки рядом с миской зажигалась лампочка, и через некоторое время безусловные пищевые рефлексы у этой собаки стали проявляться только лишь при виде зажженной лампочки даже в отсутствие еды. Также на базе пищевых рефлексов условный рефлекс вырабатывался у лабораторных мышей: их кормили в сопровождении звона колокольчика, и после нескольких таких ситуаций они начали сбегаться уже только на звон этого колокольчика, еще даже не получив еды. Условные рефлексы могут вырабатываться у ребенка первых дней жизни. В одном из родильных домов г. Москвы проводился эксперимент, состоящий в том, что, как только каждый ребенок поворачивал головку направо, рядом с ним зажигалась лампочка. В первые дни жизни у детей уже имеется ориентировочный рефлекс «Что такое?», выражающийся в повороте головы к источнику света или звука. К концу первого дня эксперимента было зафиксировано значительное учащение поворотов детьми головок именно в правую сторону. Затем лампочку с правой стороны от каждого ребенка зажигать перестали, и рефлекс достаточно быстро угас. Через день с теми же самыми детьми эксперимент продолжили: стали зажигать лампочки, когда они поворачивали головки влево, и условный рефлекс, выразившийся в учащении поворота головы именно в левую сторону, сформировался у них так же быстро, как и в первом случае. В результате постоянного ассоциирования в памяти стимула с удовлетворением биологической потребности организм научается реагировать на него, и стимул начинает выполнять сигнальную функцию. 3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат. Та реакция или сочетание реакций, которые приводят к наилучшему результату, обеспечивая наилучшее приспособление к ситуации, выделяются среди остальных и закрепляются в опыте. Впоследствии при столкновении с подобной ситуацией эта реакция будет использована в первую очередь. Ребенок начинает использовать научение методом проб и ошибок уже в младенчестве, когда учится манипулировать с предметами. Этот вид научения используется человеком в основном в сфере практических действий: обращения с предметами, физических упражнений. Два других имеющихся у человека вида научения причисляются к высшим, поскольку не встречаются или почти не встречаются у других живых существ. 4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания. Подражать действиям взрослых, повторяя их за ними, ребенок начинает уже в младенчестве, а к началу раннего детства возникает отсроченное подражание, когда ребенок изображает те действия, которые наблюдал некоторое время назад. На третьем году жизни через подражание начинает осуществляться половая самоидентификация: ребенок больше подражает родителю одного с собой пола. 5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении. Если говорить шире, то средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной из которых является язык. К знаковым системам также относятся символика, используемая в математике, физике, химии, графическая символика, используемая в технике, искусстве и других областях деятельности. Усвоение языка и других символических систем, приобретение способности оперировать ими освобождают человека от необходимости реального столкновения с объектом изучения и его познания с помощью органов чувств. Научение становится возможным в абстрактной, отвлеченной форме на основе высших психических функций – сознания, мышления и речи. Вербальное научение в простейших формах становится возможным для ребенка с того момента, когда он начинает демонстрировать понимание того, что ему говорят окружающие взрослые, т. е. еще до достижения годовалого возраста. Но полностью возможности вербального научения начинают использоваться ребенком только тогда, когда он заговорит сам и будет демонстрировать стремление выяснять значение непонятных для него слов. Процесс научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта («догадки», т. е. непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков). Успех научения зависит от многих факторов, в том числе и психологических. Эти факторы относятся к трем сферам: учащемуся, учителю и учебному материалу. Из психологических факторов, определяющих успешность научения, к учащемуся относятся: его мотивация учения, произвольность познавательных процессов, развитость волевых качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности) и др. Важную роль играет и развитие коммуникативных качеств и навыков учащегося: умения взаимодействовать с людьми, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, умения обратиться в случае необходимости за помощью и самому оказать другому помощь при затруднениях. Учителя касаются такие обстоятельства, обусловливающие успех научения, как наличие у него необходимых для осуществления педагогической деятельности психологических качеств: увлеченности преподаваемым предметом, умения передать эту увлеченность учащимся, использования соответствующих возрасту и интеллектуальному развитию учащихся методов обучения, а также других профессионально важных качеств. Одним из важнейших факторов успешности научения, относящихся к учителю, является используемая им система поощрений за успехи в учебной деятельности и наказаний за неудачи в ней. Поощрения должны соответствовать реальным успехам ученика и максимально отражать прилагаемые им усилия. Поощрение должно быть более ощутимым за те учебные успехи, достижение которых было трудным и больше зависело от приложенных учеником усилий, чем от его способностей. Наказания должны играть стимулирующую роль, затрагивать и актуализировать потребность ученика в самосовершенствовании, усиливать у него мотивацию именно достижения успехов, а не избегания неудач. Наконец, учебный материал также является источником важных факторов успешности научения. Главные из них – содержание материала, одновременное сочетание его доступности пониманию учащегося и достаточного уровня сложности. Доступность обеспечивает максимально полное усвоение материала учащимися, а сложность – их дальнейшее психическое развитие. Доступность и сложность должны разумно сочетаться: слишком простой материал не окажет сколько-нибудь заметного влияния на психическое развитие, а слишком сложный не будет понят учащимися и полностью усвоен, они не смогут использовать его на практике, и, как следствие, он также не оставит устойчивого, заметного следа в их психике. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения является такой учебный материал, который находится на максимально высоком из доступных на данный момент ученику для усвоения уровней трудности. Обучаясь на таком материале, субъект учебной деятельности не только испытывает наибольшее личное удовлетворение от успеха, но и лучше всего развивается интеллектуально. Еще один важный момент – связь степени трудности материала и интереса к нему учащегося, личностной значимости данного материала для него. Материал, тесно связанный с потребностями учащегося и имеющимися у него знаниями и умениями, которые он сам считает ценными, при прочих равных условиях воспринимается как менее трудный. Одновременно с этим чрезмерно легкий материал, не требующий определенной степени умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности должно регулярно вызывать у учащегося чувство успеха, поэтому положительное отношение и интерес к учебной деятельности формируются в условиях реального преодоления трудностей, а это значит, что сами эти трудности должны быть посильны ученику. Особенности научения в период дошкольного детства Приобретение нового опыта человеком начинается с первых дней его жизни, но в разные возрастные периоды этот процесс происходит по-разному. В возрастной и педагогической психологии приняты названия возрастных периодов по ступеням образования: младший дошкольный (3-5 лет), старший дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-10 лет), средний школьный, или подростковый (10-15 лет), старший школьный, или ранний юношеский (15-17 лет), и студенческий, или юношеский (17-22-23 года). Каждый возраст характеризуется тремя основными показателями: 1) определенной социальной ситуацией развития, т. е. формой отношений, в которые ребенок вступает со взрослыми в данный период; 2) ведущим видом деятельности; 3) основными психическими новообразованиями, т. е. психическими и социальными изменениями, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют главные линии психического развития в течение этого периода. Период дошкольного детства выделен нами особо, поскольку научение в это время уже идет полным ходом, но учебная деятельность еще не сформировалась. Именно это является основным качественным отличием данного периода от периода школьного обучения. С первых дней жизни у ребенка накапливается опыт благодаря действию механизмов импринтинга и условно-рефлекторного научения. По мере физического развития все большую роль начинает играть оперантное научение, а благодаря общению со взрослыми начинают развиваться викарное и вербальное научение. К достижению ребенком 2-летнего возраста все пять видов научения ему уже доступны и действуют совместно, что обеспечивает быстрый прогресс в его развитии, особенно заметный в раннем возрасте. Ранее полутора-двух лет все виды научения у ребенка существуют независимо друг от друга и от речи, а речь используется только как средство эмоционального общения. Задача обучения в младенческом и раннем возрасте состоит в сочетании разных форм научения, которое необходимо потому, что при разных видах научения оказываются задействованы и получают развитие различные анализаторы, а опыт, получаемый с помощью сразу нескольких органов чувств, является более разносторонним и богатым. Если использовать в обучении все четыре вида научения, на которые возможно социальное влияние (т. е. все, кроме импринтинга), то у ребенка будут одновременно развиваться восприятие, моторика, внимание, память, мышление и речь. Для физического развития младенца (от рождения до 1 года) необходимы систематические упражнения, яркие разноцветные игрушки, которыми он может различным образом манипулировать: брать в руки, двигать, поворачивать, производить зрительные и слуховые эффекты. С помощью этих действий младенец активно познает окружающий мир. У него начинают формироваться произвольные движения и познавательные интересы. На втором полугодии жизни дети начинают воспроизводить и повторять движения взрослых, демонстрируя этим готовность к викарному научению с повторными самостоятельными упражнениями. Это особенно важно для дальнейшего речевого развития. У ребенка начинает развиваться речевой слух, в который входят фонематический слух, морфемный слух, усвоение правил комбинирования звуков и слов. Для развития речевого слуха следует с первых дней как можно больше разговаривать с младенцем, и он при этом должен хорошо видеть лицо и руки говорящего, так как через мимику и жесты передается дополнительная информация о том, что обозначается при помощи слов. Успешность усвоения и понимания речи значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением со взрослым и во время него ребенок имеет возможность активно манипулировать с называемыми взрослым предметами, самостоятельно исследовать их, внимательно изучать. Главное приобретение ребенка к концу младенческого возраста – прямохождение. Оно обеспечивает освобождение рук, у которых появляется возможность совершать еще более разнообразные движения. Для развития движений рук и ног ребенка и его ускоренной подготовки к прямохождению большое значение имеет координация ручных и ножных движений. Важно, чтобы ребенок мог одновременно опираться о предметы ногами и захватывать их руками, сначала лежа, а затем сидя и передвигаясь по поверхности. Это подготовит скоординированные движения его рук и ног и соответствующих групп мышц. Кроме того, во втором полугодии жизни восприятие, память и двигательная активность ребенка достигают такого уровня, что он оказывается способным решать элементарные задачи в наглядно-действенном плане. Начинается развитие наглядно-действенного мышления. Ускорить его можно путем постановки младенцу задач на зрительный и двигательный поиск знакомых и привлекательных предметов. В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) совершенствуется интеллект ребенка, развивается наглядно- действенное мышление и начинается переход от него к мышлению наглядно-образному. Для ускорения этого процесса следует давать детям как можно больше заданий на воображение, поощрять их стремление к творчеству и активности. В этом возрасте ребенок наиболее восприимчив к усвоению речи, так как завершается формирование предпосылок овладения ею – речевого слуха и способности к пониманию. Пассивное восприятие и реагирование на речь взрослого сменяются активным овладением речью. В основе развития речи ребенка в начальном периоде активного пользования ею лежат оперантное и викарное научение, внешне выражающиеся как подражание речи взрослых. Поэтому с ребенком необходимо говорить несколько медленнее обычного, отчетливо произнося все слова и выражения, шире пользоваться мимикой и жестами, так как по ним ребенку легче улавливать смысл произносимых слов. В процессе речевого развития ребенок больше всего подражает членам своей семьи, следовательно, чем чаще и правильнее они с ним разговаривают, тем быстрее он усваивает речь. Родители иногда начинают беспокоиться о том, что их ребенок для своего возраста мало говорит сам, но если он хорошо понимает обращенные к нему слова, оснований для беспокойства нет. На третьем году жизни дети нередко демонстрируют значительный прирост собственной речевой активности, догоняя сверстников. В характере и темпах усвоения ребенком активной речи имеются значительные индивидуальные различия, которые тем не менее остаются нормой и не должны вызывать беспокойства. Для детей раннего возраста характерна повышенная любознательность, и ее поддержка взрослыми ведет к быстрому интеллектуальному развитию ребенка, к приобретению им необходимых знаний, умений и навыков в процессе игрового общения со старшими. Среди игрушек ребенка должны появиться аналоги реальных предметов, с помощью которых дети, подражая взрослым, могли бы приобщиться к миру человеческих отношений. В достатке должны быть куклы, изображающие людей и животных, кубики, из которых можно создавать различные конструкции, предметы домашнего обихода, игрушечная мебель, кухонная утварь, садовый инвентарь, инструменты. Именно в этом возрасте ребенок усваивает общепринятые способы действий с предметами и назначение этих предметов, а также начинает с помощью игрушек овладевать орудийными и соотносящими действиями. Для того чтобы использовать один предмет в качестве орудия воздействия на другой, ребенку необходимо научиться приспосабливать движения своей руки к устройству используемого орудия. Этот процесс требует времени, и научение здесь в основном оперантное, но задействованы и викарное, когда взрослый показывает ребенку способ удержания орудия и действий с ним, и вербальное, когда непосредственный показ заменяется словесным объяснением (но в раннем возрасте это происходит еще не так часто). Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) вносит большой вклад в познавательное развитие детей, и от того, насколько продуманы их обучение и воспитание в семье в этот период, зависит степень их готовности к школьному обучению. В этот период у ребенка строится адекватный образ действительности благодаря усвоению сенсорных эталонов, т. е. свойств предметов, выделяемых восприятием и зафиксированных в языке в виде понятий (размеров, форм, цвета, температуры, текстуры и др.). Такими эталонными образцами при восприятии формы предметов могут служить геометрические фигуры (треугольник, круг, квадрат и т. п.), при восприятии величины – градации мер (длины, площади, объема), при восприятии цвета – естественный спектр и различные оттенки его основных цветов. Параллельно с развитием восприятия идет процесс развития памяти ребенка сразу по нескольким направлениям: запоминание становится произвольным и опосредованным, формируются приемы запоминания и припоминания, повторение вслух сменяется повторением про себя. Предел развития памяти дошкольника задается его интеллектуальными возможностями. Основной особенностью развития мышления в дошкольном возрасте становится переход от внешнего плана действия к внутреннему. Это оказывается возможным потому, что в постановку дошкольником задачи начинает включаться речь, используются словесные рассуждения. Наглядно-образное мышление и творческое воображение позволяют составить план решения задачи и следовать ему. Развитие речи в дошкольном возрасте идет по линии ее соединения с мышлением. Основные пути развития речи дошкольников – это формирование понятий, логики рассуждений, смысловое обогащение слова, дифференциация и обобщение словесных значений. Главная задача взрослых в этот период речевого развития состоит в обогащении словаря ребенка, в усвоении им представления о многозначности употребляемых слов и их смысловых оттенков. У ребенка необходимо вырабатывать умение рассказывать и рассуждать вслух, побуждая его активно использовать речь. Этому способствуют интеллектуальные словесные игры, чтение рассказов и сказок, задания на их придумывание. В эти годы уже можно начинать изучать иностранный язык, так как дошкольник обретает способность усваивать общую структуру языка и его законы. Дошкольников целесообразно начать обучать восприятию и порождению письменной речи, т. е. чтению и письму. После того как ребенок выучит буквы и научится читать по слогам, необходимо научить его правильно ставить ударение. На этой основе идет дальнейшее обучение чтению целыми словами в результате формирования воспроизведения слова с ориентацией на ударный гласный звук. Фактически обучение чтению разбивается на два этапа, качественно отличных друг от друга. Первый из них – аналитический (интеллектуальная операция анализа заключается в мысленном разделении объекта на составные части), на котором дети овладевают чтением отдельных частей слов, механизмом чтения слогов и объединения их в слова. Второй этап – синтетический (интеллектуальная операция синтеза противоположна анализу и состоит в объединении частей в целое), предполагающий обучение чтению целых слов, словосочетаний и предложений, усвоение интонаций, осмысление связного текста. Хотя при поступлении в школу от ребенка сейчас требуется умение читать хотя бы по слогам, но в принципе можно добиться того, чтобы к этому моменту ребенок уже владел навыками синтетического чтения. О том, что для этого необходимо, рассказано в разделе 3.4 при характеристике подготовки ребенка к школе. Письму ребенка также можно научить уже в 5-летнем возрасте, вначале печатными буквами, а затем и обычными письменными. При этом основная цель обучения дошкольника письму не его умение писать буквы, а освоение письменной речи как особой формы выражения потребности высказаться, потребности в общении. Но обучение в этом возрасте в любом случае должно строиться на личной заинтересованности ребенка, быть привлекательным для него. Учение и обучение дошкольников должны оставаться в рамках ведущей для них деятельности – игры. Учебный материал должен быть напрямую связан с потребностями дошкольника, поскольку он еще не способен задаться вопросом о том, для чего же ему нужен данный материал, и, соответственно, быстро забывает то, что в данное время не отвечает его потребностям и чем он постоянно не пользуется. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе Формирование и совершенствование познавательных процессов и личностных качеств ребенка в дошкольном детстве обеспечивают не только его развитие, но и подготовку к учению в школе. Мнения большинства исследователей проблемы готовности детей к школьному обучению сходятся в том, что она включает по меньшей мере два компонента: информационно- познавательный и личностный. Информационно-познавательный компонент связан с тем, что ребенок к моменту поступления в школу уже должен иметь определенный запас знаний и умений. Требования к знаниям и умениям поступающего в школу ребенка возрастают с каждым новым поколением школьников. Еще 20 лет назад далеко не все дети, поступающие в школу, умели читать хотя бы по слогам. Этого и не требовалось специально, поскольку в первом классе обучение начиналось с изучения алфавита по букварю и формирование навыка чтения таким образом обеспечивалось всем учащимся. Более того, в научной периодике велись дискуссии на тему, не вредно ли учить ребенка читать до школы. Те, кто так ставил вопрос, приводили два основных аргумента: во-первых, ребенку, умеющему читать, будет неинтересно учиться в первом классе, он станет скучать на уроках и начнет мешать товарищам и учителю, во-вторых, не имеющие специальных педагогических знаний родители могут использовать «неподходящие» методы обучения чтению, приходящие в противоречие со школьной методикой, с которой ребенок неизбежно столкнется, и разница в методах затруднит работу учителя с таким ребенком. Теперь же этот вопрос снялся сам собой: умение читать хотя бы по слогам является обязательным требованием при поступлении в школу. Выше уже говорилось о том, что в принципе дошкольника можно научить читать не только по слогам, но и синтетическим способом, т. е. слитно. Для этого в обучении чтению необходимо выделять следующие этапы. 1. Выработка внимания к грамматическим признакам слов (предлогам, окончаниям слов, их порядку в предложении) и выяснение их роли в связи слов в предложении. 2. Обучение прогнозированию при чтении, т. е. умению догадываться о возможном смысловом и словесном продолжении текста. 3. Обучение слитному чтению слов, редуцированию в них безударных гласных. 4. Обучение выделению и слитному чтению так называемого фонетического слова (слова с примыкающими к нему служебными словами и частицами). 5. Формирование умения объединять слова в словосочетания, считывать их без повторного прочтения. 6. Обучение актуальному чтению предложения – чтению с интонационным членением на смысловые группы, выражающие единое смысловое целое (такие группы называются синтагмами). Кроме умения читать, от поступающего в школу ребенка требуются знания об окружающем мире, позволяющие ему ориентироваться в повседневной жизни. Р.С. Немов предлагает для оценки общей ориентации и запаса бытовых знаний поступающих в школу детей следующий перечень вопросов. 1. Как тебя зовут? (Называние фамилии вместо имени не является ошибкой.). |