Пособие по диагностике речевых нарушений под общ ред. Г. В. Чиркиной. М. Аркти, 2003. 240 с. План

• Название: Пособие по диагностике речевых нарушений под общ ред. Г. В. Чиркиной. М. Аркти, 2003. 240 с. План
• Дата: 15.05.2022
• Размер: 0.53 Mb.
• Имя файла: с 54 Metody_obsledovania_rechi_Chirkina.docx
• Тип: Пособие; #530596
• страница: 14 из 39

ГЛАВА IV. ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ

Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.

Формирование навыков письма и чтения тесно связано с разви­тием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возни­кает необходимость обследовать не только уровень развития язы­ковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.

Письмо и чтение сначала формируются как произвольная дея­тельность, развернутая по составу входящих в нее сознательных операций. Осознанный характер, развернутость, неавтоматизированность этой деятельности сохраняются, как правило, долгое время. Лишь по мере развития актов письма и чтения состав опе­раций, входящих в них, сокращается, приобретая формы высоко­автоматизированного навыка.

Поскольку письмо невозможно без сознательного (на началь­ных этапах обучения) анализа звукового комплекса, составляюще­го произносимое слово, а чтение — без умения синтезировать бук­вы в фонематические группы, обследование письма и чтения у детей следует начинать с изучения процесса анализа и синтеза зву­кового состава слова.

Обследование звукового анализа и синтеза слов

Осознание звуковых элементов языка развивается довольно рано. В работах А.Н. Гвоздева, К.И. Чуковского, В.И. Бельтюкова и целого ряда других авторов мы находим высказывание о том, что еще в преддошкольном возрасте звуковая сторона речи может стать предметом детского внимания. Н.Х. Швачкин в своих иссле­дованиях показывает, что ребенок при нормальном развитии уже в преддошкольном возрасте различает все звуки родного языка, слышит их в речи окружающих людей, произносит их сам, т.е. ему доступно фонематическое различение звуков в слове на основе слухопроизносительной их дифференциации. Однако слово при этом не расчленяется ребенком на составные части, звуковая структу­ра его им не осознается. Ребенок не может сказать, какое место занимает тот или иной звук в слове, не умеет выделить последова­тельность звуков в нем.

Сознательное оперирование звуковой стороной языка, его эле­ментами и их отношениями начинается при обучении дошкольни­ков или первоклассников звуковому анализу как предпосылке обучения чтению и письму. Следовательно, успех обучения ребенка в начальных классах во многом определяется тем, как он овла­девает звуко-буквенным анализом, базирующимся на четких, ус­тойчивых, достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слов.

Д.Б. Эльконин отмечает, что «от того, как ребенку будет от­крыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все пос­ледующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней ор­фографии ».

Специальные исследования показывают, что недостаточная ориентировка в «звуковой действительности языка», несформированность представлений о звуковом составе слова часто приводит к специфическим и стойким затруднениям в овладении грамотным письмом и правильным чтением. Это наблюдается при недоразви­тии устной речи у детей.

При обнаружении у ребенка большого количества ошибок в письме и чтении необходимо исследовать, сформирована ли у него способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части, выделять из слова составляющие его звуки, определять их последовательность, синтезировать их.

Методические рекомендации к обследованию звукового анализа и синтеза слова у детей

Процесс звукового анализа предполагает:

1. 
   умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы — фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;
   
2. 
   овладение учебным (умственным) действием последователь­
   но, по порядку выделять все звуки в составе слова.
   

Таким образом, звуковой анализ следует рассматривать как сложный процесс, развернутый по составу операций (А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова и др.) и требующий с самого начала формирования активности и произвольности.

При несформированности одного из указанных компонентов могут отмечаться нарушения в формировании звукового анализа. Поэтому обследование звукового анализа слова у детей должно быть в первую очередь направлено на поиск того, какой из компо­нентов, участвующих в его формировании, оказывается нарушен­ным или недостаточно сформированным.

Звуковой анализ, как всякое учебное действие, формируется постепенно. При этом само действие остается одним и тем же — меняется только степень его осознания, степень сокращенное™ и обобщенности операций, посредством которых оно осуществляет­ся. Поэтому в процессе обследования звукового анализа слова важ­но выявить, на каком уровне интериоризации происходит его дей­ствие, т.е. степень автоматизации навыка. Для грамотного пись­ма и правильного чтения необходима высокая степень его автома­тизации и устойчивости.

Учет указанных выше положений и определяет процедуру об­следования.

Звуковой анализ, как уже указывалось, не может протекать без участия процессов фонематического восприятия, требуется полная сохранность фонематического слуха. Кроме того, формирование речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артику­ляционного аппарата в процессе активного артикуляционного опыта (Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и др.).

Совершенно естественно, что для диагностических целей сле­дует в первую очередь ориентироваться в особенностях речевой деятельности ребенка, определять, нет ли выраженных отклоне­ний в формировании звуковой стороны речи (как ребенок произ­носит те или иные звуки, звукослоговую структуру слова), а также выявлять умения дифференцировать звуки на слух и в произношении.

Далее предметом обследования становится способность ребенка, свободно и сознательно ориентируясь в звуковом составе, произ­водить сложные операции над его элементами.

В первую очередь следует выявить, каково состояние звуково­го анализа, доступного ребенку. С этой целью используется при­ем определения количества звуков в слове.

Ребенку устно предъявляется слово и предлагается сказать, из какого числа звуков оно состоит. Его спрашивают, сколько звуков, например, в слове мак, или в слове шуба, или в слове карточка, или в слове фотографировать. Сначала предлагаются фонетичес­ки простые (одно- и двусложные) слова, а затем и более протяжен­ные. В том и в другом случаях следует включать звуки, произно­шение или различение которых может затруднять детей.

Обследующий фиксирует, что ребенку доступно и при каких степенях сложности задания он испытывает затруднения. Что касается последних, то обследующий должен определить, во-пер­вых, какая звуко-слоговая структура, выделение и произношение каких звуков (гласных и согласных) трудны для ребенка и какую позицию в слове эти звуки занимают.

Специальное внимание обращается и на то, испытывает ли ребе­нок трудности в дифференциации выделенного звука речи и близ­кого ему акустического звука и в какой мере он может определить, какие звуки он произносит правильно или неправильно. Если ребе­нок допускает замену, то следует попросить его подобрать слова с соответствующими звуками. Это даст возможность определить, обусловлена ли замена трудностями различения звуков или только неумением правильно их произносить.

Обследующий, используя указанные приемы, получает общее представление о способности ребенка производить звуковой анализ слова, которое нуждается в дальнейшем уточнении. Поскольку «важнейшим свойством, характеризующим материальную, звуко­вую сторону слова как языкового знака, — подчеркивает Ф.Л. Сохнин, — является дискретность, линейность, временная последова­тельность составляющих его звуковых единиц»*, необходимо вы­явить степень сформированности у ребенка звукового анализа как действия по определению временной последовательности составля­ющих звуков. Для этого ему устно называют слово и дают инструк­цию назвать последовательно (один за другим) все звуки в нем. Материалом для обследования служат слова различной звуко-слоговой сложности. Вот некоторые из них: дом, кот, сам, шуба, окно, сумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба, торт.

Для детей, которые уже овладели в той или иной мере действи­ем выделения звуков из слов, подбирают для анализа слова, не очень часто употребляемые в процессе обучения: многосложные, со стечением согласных, с неправильно произносимыми им звука­ми (типа скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля, кораб­лекрушение).

Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок решает стоящую перед ним задачу (встречаются ли какие-либо затруд­нения и в чем они проявляются) или он совсем не справляется с ней, характер и количество ошибок, а также уровень выполне­ния. Для того чтобы определить меру освоения действия, обсле­дующий ведет наблюдение за тем, производит ли ребенок выде­ление каждого звука из слова, или опускает то одну, то другую его часть, теряя правильную последовательность звуков, или же пропускает, дополняет или заменяет отдельные звуки при ана­лизе лишь отдельных слов; какие это звуки — гласные или со­гласные Обращается внимание и на процесс выделения звуков: проис­ходит ли он сразу при помощи проговаривания слова про себя, «в уме», или замедленно, развернуто — на основе громкого или ше­потного проговаривания слова вслух, « артикуляторного прощупы­вания его элементов» (А.Р. Лурия).

Если ребенок самостоятельно не справляется с предъявленным заданием, то обследующий облегчает его восполнение: сам четко произносит слово, которое ребенок должен проанализировать, выделяя каждый входящий в его состав звук и демонстрируя тем самым способ вычленения звуков путем их интонированного про­изношения.

Можно использовать прием, разработанный Д.Б. Элькониным. Ребенку дают картинку со схемой звукового состава слова, кото­рая имеет столько клеточек, сколько звуков в названии изобра­женного на картинке предмета. Ребенок должен произнести вслух слово-название, выделяя все звуки в нем. Каждый звук обознача­ется фишкой. Фишки размещают в клеточках схемы в той после­довательности, в которой звуки стоят в слове.

Показателем уровня сформированности звукового анализа явля­ется умение ребенка не только последовательно выделять звуковые элементы слова,, но и самостоятельно определять их. Чтобы опреде­лить, насколько ребенок владеет этим, можно использовать такой прием: преобразование слов путем замены, перестановки или добав­ления звуков и слогов. Ребенку дают для анализа слово и предлага­ют изменить в нем, например, гласный звук, сказав при этом, ка­кое другое слово получится (сок — сук), или переставить звуки и назвать полученное слово (марки — рамки). Можно предложить ему придумать слова, состоящие, например, из 3 звуков, в которых вто­рой и третий известный (дом, ком, сом, лом и др.).

Чтобы определить степень освоения ребенком действия и сокращенности операции по звуковому анализу, после выявления им последовательности и количества звуков в слове (при условии, что ребенок справляется в той или иной степени с указанным задани­ем) следует изучить, как он выделяет звуки из анализируемого слова «вразбивку».

Для этой цели предлагаются следующие приемы:

• 
  называние второго, третьего, пятого и др. звуков в слове;
  
• 
  самостоятельное называние слов, в которых определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. месте;
  

определение количества гласных и согласных в анализируемом слове.

Как и при использовании ранее указанных приемов, обследую­щий прослеживает и фиксирует, как ребенок выполняет постав­ленную перед ним задачу: сразу, «в уме», или развернуто, выде­ляя сначала по порядку все звуки в слове, определяя место того или иного звука. Отмечаются также характер ошибок и умение контролировать собственные действия.

Особое место занимают приемы, которые позволяют определить не только степень сокращенности, но и обобщенности выполняе­мого действия. К ним можно отнести, в частности, прием называ­ния звуков в слове, стоящих перед или после определенного зву­ка. Ребенку предлагается сказать, какой звук в слове размер сто­ит после или перед 3 (3') или какой звук в слове дрова стоит пе­ред В или после Д и т.д.

При помощи указанного приема обследующий получает дан­ные, характеризующие умение не только выделить звук из цело­го, но и оценить положение звуков по отношению друг к другу, т.е. производить определенные логические действия, сознательно ов­ладевать звуковым анализом.

Звуковой анализ с самого начала своего формирования являет­ся произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать слово, ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое внима­ние между различными звуковыми его элементами, сосредоточить­ся на определении позиции звука в слове и т.д. Поэтому последняя группа приемов и направлена на то, чтобы выявить, не страдает ли эта сторона деятельности ребенка.

В этой группе выделяются следующие приемы:

1. 
   Выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание ребенком таких слов с этим звуком, чтобы он стоял на втором, третьем или любом другом месте {рога — сана, шалаш — кошка). Предъявляются слова, оканчивающиеся как на гласный, так и на согласный звуки.
   
2. 
   Определение 3-го звука в слове (гласного или согласного) и
   придумывание с ним таких слов, где выделенный звук стоял бы в
   начале слова, в середине и в конце. Например, в слове Маша, ре­бенок должен выделить звук Ш и назвать с ним три слова типа
   шапка, мишка, карандаш.
   
3. 
   Называние слов, состоящих из трех, четырех и пяти звуков,
   и выделение в них звуков в той последовательности, в какой они
   располагаются в словах.
   

Придумывание слов или отбор картинок с изображением
предметов, названия которых начинаются на определенный звук, например на звук С, но чтобы после звука С стоял обязательно гласный А.

5. Называние слов, включающих сразу два оппозиционных зву­ка: С и Ш или Ц и Ч: (сушка, чернильница и т.д.).

Последний прием позволяет одновременно выявить также и возможности различения звуков.

Обследующий обращает внимание на то, как умеет действовать ребенок по сложной инструкции, в состоянии ли он усвоить пре­ложенное ему задание и приступить к его выполнению или удер­живает в памяти лишь одно из условий задания, а не поставлен­ную перед ним задачу. При отвлекаемости внимания, неумении вслушаться в задание и проконтролировать результаты собствен­ных действий, импульсивности и т.д. задания по звуковому ана­лизу будут выполняться ребенком неустойчиво, ошибочно, т.к. поставленная задача им не усвоена.

Для письма и особенно для чтения большое значение имеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов, составляющих слово. Поэтому специальной формой обследования должен стать, наряду со звуковым анализом, звуковой синтез слога и слова. С этой целью ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-а, и предлагается сказать, какой слог должен получиться. Ма­териалом для обследования являются прямые слоги (са, пу), об­ратные слоги (an, ом), закрытые слоги (сас, лам), слоги со стече­нием согласных (ста, сто) и др.

Облегченный вариант этого приема — синтез по следам ана­лиза. Ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его составляющие, а затем говорит, какой слог эти звуки составля­ют. Более сложен вариант, когда ребенку предъявляются от­дельные звуки, например с-у-м-к-а, а он должен сказать, какое слово они составят. Или ребенок должен определить недостаю­щий слог в слове. Обследующий называет один из слогов и пред­лагает ребенку добавить недостающий, чтобы получилось целое слово. Последний прием можно отнести к приемам «упреждаю­щего синтеза», т.е. прогнозирования слова на основе восприя­тия отдельных его элементов, что является особенно важным для чтения.

Данная система приемов, направленных на выявление различ­ных компонентов, участвующих в формировании звукового анали­за и синтеза, позволяет получить конкретные данные для оценки уровня последних.

Анализ результатов обследования

В первую очередь следует оценить состояние звукового анали­за в целом, а затем указать, какой из компонентов, участвующих в формировании этого умения, нарушен.

Для осуществления первой задачи необходимо исходить не из ошибок и трудностей ребенка, а из того, какие уровни и приемы звукового анализа ему доступны. Это значит, что оценке подлежат степень сформированности действия по выделению последователь­ного порядка звуков в слове и умение самостоятельно определять звуковые элементы последнего (позицию звука в слове, выделение звуковых отношений и т.д.). Здесь важно оценить соотношение правильно и ошибочно выполненных заданий и характер деятель­ности (неавтоматизированная, автоматизированная, высокоавто­матизированная).

Но для осуществления второй задачи необходимо установить и проанализировать именно те трудности, с которыми сталки­вается ребенок в процессе звукового анализа. При этом особен­но важен показатель, характеризующий умение выделять из слова фонемы на основе их звукопроизносительной дифферен­циации.

Этот показатель имеет как качественную сторону (правильность выделения из слова фонемы), так и количественную (число оши­бочных ответов).

Если ребенок, анализируя слово замок, выделяет вместо звука 3 звук С, или в слове булка выделяет IIвместо Б, или в слове кош­ка называет третьим звуком С, то подобные ошибки свидетельству­ют о том, что у него не сложились или сложились в недостаточной степени правильные представления о противопоставлении звуков по глухости — звонкости и вообще о тех отношениях, которые характеризуют звуковую систему языка. У такого ребенка наблю­дается недоразвитие фонематического восприятия, выраженное в той или иной степени, затруднения в дифференциации оппозици­онных фонем.

При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не слы­шит звуков в слове, не различает отношений между его звуковы­ми элементами, следовательно, не может овладеть действием по выделению звуков из состава слова. Слово для него — нечленораз­дельный комплекс, из которого он может выделить лишь акусти­чески сильные элементы.

В менее выраженных случаях фонематического недоразвития у ребенка наличествует умение звукового анализа, но оно несовер­шенно. Он может выделить звуки в простых словах, но будет испытывать значительные затруднения, когда для анализа ему пред­ложат слова более сложной звуко-слоговой структуры: допускает значительное количество ошибок в определении порядка звуков в слове; пропуск отдельных звуков, добавление лишних, перестанов­ка слогов и звуков и обязательно — замена некоторых из них. Например, слово дверь таким ребенком будет проанализировано как т...ве...ръ или в...д...е...л.

Уровень сформированности действия по выделению последова­тельности звуков в слове и умения сознательно и правильно ори­ентироваться в его звуковых элементах зависит не только от сте­пени недоразвития фонематического восприятия, но также и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным, ибо при первичном нарушении фонематического восприятия уро­вень сформированности действия звукового анализа окажется ниже.

Умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает определенный уровень развития фоне­матических представлений у ребенка, однако формирование это­го умения может задерживаться и по другим причинам.

Например, если по тем или иным причинам само действие (или оперирование) со звуками речи будет не сформировано, ребенок даже при достаточном уровне фонематического развития не смо­жет правильно определять звуковые элементы слова, последова­тельно выделить звуки из его состава, указать позицию звука в нем и т.д. На вопрос, сколько звуков в слове «бабушка», ребенок мо­жет сказать «три», а на просьбу назвать их выделит, к примеру, ба-у-щ-ка или б-ш-к-а.

Однако в данном случае мы все же не будем наблюдать специ­фических ошибок, характерных для собственно фонематического недоразвития, именно замену звуков, близких по акустическим или артикуляторным признакам.

Несформированность действия звукового анализа слова может быть обусловлена различными причинами, например, педагогичес­кой запущенностью, недостаточной познавательной активностью ребенка, задержкой психического развития и т.п.

Сравнение результатов, полученных на основе использования системы приемов, позволяет выявить и оценить, с одной стороны, общее состояние звукового анализа, а с другой — какой из компо­нентов, участвующих в его формировании, недостаточно сформи­рован и какие факторы обусловили задержку его развития. Это придает результатам обследований диагностическое, прогнозиру­ющее и коррекционное значение.

Зная предпосылки, необходимые для формирования звукового анализа, можно определить ранние признаки, задерживающие его развитие, что позволит своевременно предупредить нарушения письма и чтения у детей.