Главная страница

Пособие по диагностике речевых нарушений под общ ред. Г. В. Чиркиной. М. Аркти, 2003. 240 с. План


Скачать 0.53 Mb.
НазваниеПособие по диагностике речевых нарушений под общ ред. Г. В. Чиркиной. М. Аркти, 2003. 240 с. План
Дата15.05.2022
Размер0.53 Mb.
Формат файлаdocx
Имя файлас 54 Metody_obsledovania_rechi_Chirkina.docx
ТипПособие
#530596
страница9 из 39
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   39

Обследование понимания текста


Самой трудной формой импрессивной речи является понимание письменного текста. Это один из сложных аспектов обследования понимания речи, т.к. в нем выявляется взаимодействие процессов мышления, восприятия и понимания речи.

Специалистами в области психологии и логопедии неоднократ­но отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной сторо­ны речи, всегда в какой-то степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это обусловливает качественное своеобразие процесса понимания тек­ста уже на самых ранних этапах развития ребенка.

Н.Г. Морозова считает, что младший школьник не может ус­пешно решать две задачи — овладеть техникой чтения и процес­сом понимания, т.к. процесс чтения не является для него подсоб­ной операцией для восприятия содержания.

Затруднения в понимании текста происходят еще и потому, что восприятие письменного текста психологически коренным обра­зом отличается от восприятия устной речи.

Н.Г. Морозова выделяет три основные ступени понимания тек­ста: понимание предметного или фактического содержания текста, т.е. усвоение информации о предметах, фактах, событиях; пони­мание подтекста, т.е. непрямо выраженной мысли; понимание отношения читателя к содержанию.

Понимание текста включает в себя:

  • понимание значения слов, т.е. установление предметной
    соотнесенности между словами и явлениями действи­тельности;

  • образование связей между словами;

  • образование связей между фразами;

  • образование связей между частями текста (абзацами, главами и т.п.).

У детей с недоразвитием речи дефекты понимания текста обна­руживаются и часто сосуществуют во всех звеньях этого процес­са. При восприятии слов страдает различение и узнавание их зри­тельных компонентов, поэтому на начальных этапах овладения техникой чтения часто возникает смешение слов с одинаковыми начальными элементами.

Для исследования понимания текста следует использовать раз­нообразные речевые показатели. Например, в качестве показателя правильного понимания прочитанного могут служить следу­ющие ответы и действия учащихся:

  • нахождение в тексте предложений, которые являются ответами на вопросы, поставленные к тексту учителем или
    другими учащимися, свободные ответы по прочитанно­му, ответы на вопросы к подтексту;

  • составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям;

  • составление плана пересказа текста;

  • свободное воспроизведение содержания текста;

  • объяснение значений новых слов;

правильное интонирование отдельных предложений.
Для выявления особенностей понимания текста детям, страда­ющим недоразвитием речи, могут быть предложены различные
задания, связанные с реконструкцией текста. Наиболее простым
заданием этого типа может быть задание на восстановление хро­нологической последовательности текста. Исходный текст (по
сложности не превышающий программных требований) разделя­ется на относительно законченные в смысловом отношении отрез­ки. Напечатанные на отдельных карточках и перетасованные в
случайном порядке, эти отрывки предъявляются учащимся. Им
предлагается внимательно прочитать их и расположить так, что­
бы восстановить исходный текст. Для этого вида задания исполь­зуют несложные описательные тексты.

Другим видом задания, близким к описанному, является рабо­та с деформированным текстом. От учащихся требуется восстано­вить логическую последовательность в изложении содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция:

— Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых состоит рассказ, расположены непра­вильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно.

Облегченным вариантом задания может быть следующее: детям предлагается устный план, который помогает им группировать предложения вокруг соответствующего пункта плана.

У многих детей с недоразвитием речи (IIIII уровень) составлен­ный рассказ не соответствует плану. Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения вок­руг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже вы­полненным смысловым разделам плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его по­нимание.

Для подтверждения того, что трудности понимания текста свя­заны не с усвоением его структуры, а именно с лексико-грамматическим недоразвитием детей, полезно использовать приемы с под­становкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и замене­но чертой определенной длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, отно­сящиеся к различным грамматическим и лексическим категори­ям. Учащихся просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово, названное учеником, с пропущенным, является ли его си­нонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и непра­вильные.

Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по сво­ему усмотрению, отдельные лексические и грамматические эле­менты, достаточно легко подсказываемые контекстом. Исключа­ют слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять зна­менательные и служебные слова. При этом важно обратить внима­ние на то, что представляет большую трудность для ребенка — вставка знаменательных или служебных слов.

При анализе результатов выясняется: а) достиг ли ребенок не­обходимого понимания текста; б) какой уровень понимания, се­мантический или грамматический, страдает в большей степени.

У детей младшего возраста более отчетливо проявляются ошиб­ки в восприятии читаемых слов (смешение по звуко-буквенному сходству), которые свидетельствуют о неавтоматизированности процесса восприятия. У них не сформировано в нужной степени одно из необходимых условий для правильного понимания читае­мого.

У детей более старшего возраста преобладают смешения по лексическому значению, которые говорят о нечеткости, диффуз-ности словесных значений. Однако зачастую ошибки, обуслов­ленные нарушением фонологической и семантической систем, со­существуют у детей с недоразвитием речи вплоть до старших классов.

Описанные нами приемы направлены на выявление особенно­стей понимания речи в процессе ее формирования от уровня вос­приятия словоформ до раскрытия смысловых связей речевого со­общения.

Литература

Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений деть­ми с недоразвитием речи// Школа для детей с тяжелыми наруше­ниями речи. — М., 1961.

Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. — М.: Педагогика, 1989.

ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.

Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления уча­щихся. — М.: Педагогика, 1989.

Морозова Н.Г. О понимании текста// Известия АПН РСФСР, 1947. — Вып. 7.


1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   39


написать администратору сайта