проблемные ситуации. Познавательная деятельность ценное личностное образование, выражающее отношение человека к деятельности 10
 Скачать 197.5 Kb.
|
|
ВВЕДЕНИЕ Проблему активизации познавательной деятельности и самостоятельности обучающихся изучали в различных аспектах: Б.П. Есипов, А.К. Громцева, М.А. Данилова, Н.А. Семенова, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и другие. Познавательная деятельность – ценное личностное образование, выражающее отношение человека к деятельности [10]. Младший школьный возраст очень важен для психического развития ученика, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность. Продуктом познавательной деятельности в конечном итоге должны стать основные новообразования младшего школьного возраста: произвольность психических процессов, рефлексия (личная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать) [2]. Активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению необходимо на каждом этапе урока, употребляя для этого различные способы активизации учащихся, и дифференцированный подход к детям, и индивидуальную работу на уроке, и различные дидактические, иллюстративные, раздаточные материалы, технические средства обучения и вспомогательный материал к ним. Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильнее для него задания. Следовательно, необходимо активизировать учащихся постепенно, учитывая его индивидуальные особенности. Нужно постараться помочь каждому ученику, чтобы он проявил свою активность. О роли проблемных ситуаций в активизации познавательной деятельности говорили такие исследователи как Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская. Они утверждали, что для пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, так как без неё новая задача не в состоянии активизировать мышление [18]. Проблемная ситуация является одним из главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний. Актуальность исследования определяется потребностью учителей начальных классов в выявлении теоретических основ активизации познавательной деятельности младших школьников. Проблема исследования заключается в том, что в школьной практике недостаточно реализуются пути активизации познавательной деятельности младших школьников, а в частности создание проблемных ситуаций, что в свою очередь снижает показатели успеваемости. Цель исследования: определить роль проблемных ситуаций в активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения. Объект исследования: процесс обучения в начальной школе. Предмет исследования: проблемные ситуации как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника. Гипотеза исследования: возможно, анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволит определить роль проблемных ситуаций в активизации познавательной деятельности младших школьников. Задачи исследования: Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; Описать способы активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов; Определить значение проблемных ситуаций как средства активизации познавательной деятельности младших школьников; Провести диагностику исходного уровня познавательной активности младших школьников; Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, естественный педагогический эксперимент (констатирующий этап эксперимента), методы математической обработки результатов исследования. База исследования: 1 Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников Проблема активизации познавательной деятельности школьников в педагогической науке Вопросу активизации познавательной деятельности школьников педагогическая и психологическая наука уделяла и уделяет много внимания. Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Знаменитый древнегреческий философ Сократ создал свой собственный метод по добыванию истины и назвал его майевтикой. Суть метода заключалась в том, что философ с помощью наводящих вопросов помогал своему собеседнику самостоятельно «извлечь» необходимые знания. После этот прием стали активно использовать в пифагорейской и софистских школах. В 17 в. появился один из самых первых приверженцев активного учения – знаменитый чешский педагог Я.А. Коменский. Этот выдающийся учёный выступал против словесно-догматического (схоластического) обучения, так как оно, по его мнению, вынуждает ребёнка «мыслить чужим умом» [5]. Другой не менее известный педагог уже 18 века – И.Г. Песталоцци утверждал, что для активизации познавательной деятельности школьников необходимо использовать принцип наглядности, а также развивать у учащихся творческое и самостоятельное мышление. За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж. Руссо [23]. «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял» [7]. В этих словах Ж.Ж. Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов. К.Д. Ушинский, будучи также сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует», – писал ученый «передавать не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания» [13]. Видный английский педагог Г.Э. Армстронг во второй половине 19-го века разработал принципиально новый способ активности учащихся на естественно-математических и общетехнических дисциплинах – эвристический метод обучения. Эвристический метод является альтернативным к проблемному методу обучения, так как в обоих случаях в основе лежит самостоятельное «добывание» учащимися знаний, то есть ученик выполняет роль исследователя, он сам делает необходимые выводы. Поискам новых активных методов обучения предался и русский педагог А.Я. Герд, который формулировал значимые идеи развивающего обучения. Он уделял большое внимание процессу приобретения новых знаний путём сравнения различных предметов, окружающих младшего школьника в его повседневной жизни. Именно это сопоставление предметов живой природы, построенном на принципе наглядности, приводило к более интенсивной мыслительной деятельности учащихся. Советские педагоги 20-х годов (В.З. Половцев, Г.Т. Ягодовский, С.Т. Шацкий) также пытались разобраться в проблеме активизации познавательной деятельности школьников, однако М.И. Махмутов, изучая их труды, сделал умозаключение о том, что им всё-таки не удалось в конце концов создать эффективную дидактическую систему проблемного обучения, которая была бы достаточно отработана на практике. Некоторых результатов достиг в решении данной проблемы и знаменитый польский педагог – В. Оконь, который в своей книге «Основа проблемного обучения» анализировал проблемные ситуации, основываясь на материале всевозможных предметов. В сотрудничестве с Ч. Куписевечем он привёл доказательства практической пользы для развития интеллектуальных способностей учащихся при использовании проблемного обучения. Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает более широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения педагоги видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью). То есть настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса. В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я. Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания физики в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний. Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования М. Ципро и Л. Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно-групповых занятий в проблемном обучении. Германский ученый Х. Века в своей книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и вариантов их решения на материале курса физики. Среди болгарских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах Н.А. Веткова, В.Н. Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы прикладного характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам проблемного обучения в начальной школе. Таким образом, проблемой активизации познавательной деятельности занимались и продолжают заниматься педагоги и психологи разных стран, что доказывает ее значимость для педагогического процесса. Но какие бы пути выхода не искали ученые, педагоги, главная их цель – улучшить качество образования, найти новые формы и методы активизации познавательной деятельности на уроке и во внеурочное время. Познавательная деятельность как одна из составляющих развития младшего школьника Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития он охватывает период от 6–7 до 9–11 лет [6]. В этом возрасте совершается смена образа и стиля жизни: появляются иные требования и правила поведения, ребёнок выполняет новую социальную роль – ученик, ну и, конечно, появляется совершенно новый вид деятельности – учебная деятельность. Также в школе он получает не только знания, умения и навыки, но и определённый социальный статус, который полностью меняет социальную ситуацию развития младшего школьника (система отношений между ребёнком и взрослым). Этот возраст характеризует смена интересов, ценностей и всего уклада жизни. Прежде чем говорить о познавательной деятельности младших школьников необходимо разобраться в таких дефинициях как: «деятельность», «познание». Приведём некоторые из них. Немов Р.С. определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования». И.А. Зимняя в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности». Итак, можно прийти к выводу, что деятельность, с точки зрения психологии – это совокупность действий человека, направленных на удовлетворение его потребностей и интересов. Стоит отметить, что каждому действию соответствует своя частная цель или задача. Обычно в психологической литературе деятельность делят на материальную (которая направлена на изменение окружающего мира) и духовную (которая направлена на изменение индивидуального и общественного сознания). Структурными компонентами любой деятельности являются цель, мотив, способы, условия, результат. Под познанием в психологии обычно понимают постижение чего-либо, приобретение знаний о чем-либо; постижение закономерностей неких явлений, процессов. Таким образом, из вышесказанного можно прийти к выводу, что познавательная деятельность, с точки зрения психологии – «это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь». Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности [25]. Продуктом познавательной деятельности в конечном итоге должны стать основные новообразования младшего школьного возраста: произвольность психических процессов, рефлексия (личная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать) [2]. Младший школьный возраст очень важен для психического развития ученика, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность. Со временем основное место в структуре познавательных процессов отводится мышлению. Х. Таба рассматривала мышление как активное взаимодействие ребёнка с получаемыми им данными. Мышление можно формировать в процессе обучения, если построить познавательную деятельность учащихся так, чтобы они продвигались последовательно по уровням мыслительной деятельности – от низшего уровня (формирования понятий) к более высоким уровням (обобщениям и выводам) и далее к применению этих обобщений. Х. Таба выделила три последовательных ступени формирования мышления и, соответственно, три типа учебных заданий: формирование понятий (дифференциация, выявление общих свойств, абстрагирование и так далее); интерпретация данных (определение причинно-следственных соотношений, поиск неявных следствий); применение правил и принципов (анализ сущности проблемы, применение логических рассуждений или фактических сведений) [1]. Итак, мышление – процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности [4]. По классической классификации А.Н. Леонтьева, мышление делится на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Младшему школьному возрасту наиболее характерно наглядно-образное мышление, однако к концу обучения в начальной школе должно сформироваться уже словесно-логическое мышление. Мышление является высшим познавательным процессом, его специфичность заключается в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, а также в том, что на практике мышления как отдельного процесса не существует, оно незримо присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Характерным результатом мышления является понятие – обобщённое отражения класса предметов, в их наиболее общих и существенных особенностях [12]. Что касается другого познавательного процесса – памяти, то он в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. В учебной деятельности младших школьников развивается все виды памяти: долговременная, кратковременная, оперативная, которые помогают им запоминать учебную информацию. Внимание младших школьников имеет в большей степени непроизвольный характер, хотя они способны удерживать внимание с помощью волевых усилий и высокой мотивации. Восприятие в этом возрасте также отличается непроизвольностью, однако некоторые элементы произвольного восприятия присутствуют уже в дошкольном возрасте. Также для этого немаловажного познавательного процесса характерна слабая дифференцированность (младшие школьники ещё путают предметы, а также их свойства) [1]. Что касается речи, то словарный запас младшего школьника увеличивается до 7 тыс. слов. Именно потребность в коммуникации со сверстниками определяет их развитие речи. Также значимым уровнем развития ребёнка является и контекстная речь [2]. Таким образом, с точки зрения психологии, уровень развития всех познавательных процессов имеет огромное влияние на становление личности младшего школьника и на его познавательную активность. В педагогической литературе также имеется ряд попыток дать определение познавательной деятельности. Приведём некоторые из них. Г.И. Щукина понимает под познавательной деятельностью «ценное личностное образование, выражающее отношение человека к деятельности». Т.И. Шаматова в свою очередь указывает, что «познавательная деятельность – это состояние, которое проявляется в отношении ребёнка к предмету и процессу этой деятельности» [10]. Таким образом, можно прийти к выводу, что познавательная деятельность, с точки зрения педагогики – «это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности». Она реализуется во всех видах деятельности и общественных взаимоотношений учащихся, однако только в процессе обучения познание приобретает чёткую форму учебно-познавательной деятельности или учения, которое характерно только для человека [20]. Обучение является следствием коммуникации и непосредственно опирается на вербально-деятельностном подходе посредством слова. Любое учение, как и педагогический процесс, имеет задачную структуру, то есть учащийся идёт от решения одной учебной задачи к другой, таким образом происходит путь познания: от незнания к знанию. Успех обучения в конце концов зависит от мотивационного аспекта познавательной деятельности: от отношения ученика к учению, от его стремления к познанию и самостоятельному усвоению знаний, умений и навыков, а также от его активности. Но немаловажную роль играет и личность педагога, его умение заинтересовать учащегося к самостоятельному «добыванию» знаний. Воспитательно-развивающим результатом учебно-познавательной деятельности является интеллектуально-нравственное развитии личности, усвоение опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, формирование потребности в знаниях и познании как деятельности. Учение как познавательная (гностическая) деятельность протекает в двух основных формах: внешней и внутренней. К внешней (практической) гностической деятельности относятся такие ее виды, как манипулирование предметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, также это может быть перцептивная деятельность – рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний. Необходимо подчеркнуть, что внутренняя познавательную деятельность ненаблюдаема, в отличии от внешней, хотя и требуется для ее осуществления такие умственные (мнемические и мыслительные) действий, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение и так далее [20]. Из всего вышеперечисленного можно сделать вывод, что как с точки зрения педагогики, так и с точки зрения психологии, развитие познавательной деятельности является неотъемлемым условием развития личности младшего школьника. Способы и приёмы активизации познавательной деятельности младших школьников Прежде чем обозначить способы и приёмы активности познавательной деятельности младших школьников хотелось бы обозначить, как понимают педагоги-исследователи в психолого-педагогической литературе такие термины, как « активизация» и «активизация познавательной деятельности». Процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен. Очень часто он неустойчив и эпизодичен, ввиду его психологических особенностей (непроизвольность процессов восприятия, внимания и так далее). Из-за этого преподаватель должен постоянно трудиться над развитием познавательного интереса и активности младшего школьника в различных видах его деятельности. Обычно под активизацией понимают управление активностью учащихся. Таким образом, активизация – это постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергическому целенаправленному учению, преодолению пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главной целью активизации являются формирование активности учащихся, а также повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса [10]. В основе развития познавательной активности, по мнению В.С. Ильина, лежит преодоление школьником противоречий между постоянно растущими познавательными потребностями и возможностями их удовлетворения, которыми он обладает в данный момент. Существуют разные трактовки понятия познавательная активность учащихся. Рассмотрим некоторые из них. Б.П. Есипов подразумевал под активизацией познавательной деятельности – «сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками». Г.М. Лебедев понимает под познавательной активностью «инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении». В определении Б.П. Есипова идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и учащихся, а в определении Г.М. Лебедева – только о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательная активность автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия учащихся, что в большей степени, на наш взгляд, влияет на продуктивность процесса познания. Таким образом, познавательную активность младших школьников мы понимаем, как «личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик ученика на процесс познания: стремление к получению знаний, умственное напряжение, проявление усилий, связанных с волевым воздействием, в процессе получения знаний, готовность и желание к обучению, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других учащихся» [10]. Следует отметить, что обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г.И. Щукина выделяет: репродуктивно-подражательный уровень активности; поисково-исполнительский уровень активности; творческий уровень активности. Т.И. Шамова также различает три уровня познавательной активности: воспроизводящий (характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу); интерпретирующий (предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях); творческий (предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем). Уровни познавательной активности представлены в таблице 1. Хотелось бы обратить ваше внимание на то, что одно из главных условий активизации познавательной деятельности является внимание, и лишь при условии его интенсивности и устойчивости, любой способ и приём обучения можно называть активным. Таблица 1 – Уровни познавательной активности
В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение. А.В. Вербицкий понимает под активным обучением – «переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении». При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе. При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Часто это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, чаще всего, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий. Проанализировав таблицу, мы можем в общем дать краткую характеристику каждому уровню познавательной активности. Низкий уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?». Средний уровень – интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения. Высокий уровень – творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения. Необходимым компонентом развития познавательной активности считается воспитание стойкого познавательного интереса, имеющего большую побудительную силу: он заставляет активно стремиться к познанию, искать способы и средства удовлетворения возникающей жажды знаний. Известно, что под влиянием познавательного интереса учеба протекает плодотворнее, быстрее и с лучшими результатами. В контексте нашей работы целесообразно уточнить такие понятия, как «познавательный интерес» и «познавательная потребность». Для начала рассмотрим, что в психолого-педагогической литературе подразумевается под понятием «интерес». «Интерес, – с точки зрения А.К. Марковой, – это сложное личностное образование, представляющее собой многообразие процессов мотивационной сферы». Г.И. Щукина под интересом понимает «мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной». Важную особенность познавательного интереса А.З. Рахимов видит в том, что «в центре находится такая познавательная задача, которая требует от ученика активной творческой деятельности» [15]. Таким образом, познавательный интерес нами понимается, как один из важнейших мотивов учения школьника, как интерес к познанию и интеллектуальной деятельности. Познавательная потребность – ощущаемая человеком необходимость в отсутствующем знании, способе или условиях действия, требуемых для достижения поставленной цели при выполнении теоретического или практического задания [22]. В.С. Юркевич выделяет две формы познавательной потребности: потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции, систематизации их и потребность в накоплении знаний); потребность в исследовательской деятельности с целью получения нового знания. Первая – наименее активная форма познавательной потребности. В результате этой формы усваивается, но не создаётся новое знание. Вторая – более активная форма, прямо направленная на получение новых знаний. Учащиеся, обладающие той или другой формой познавательной потребности, заметно различаются. Школьники с потребностью в усвоении знаний склонны к запоминанию фактического материала, у них нередко обнаруживается особенно чёткая система в его хранении. Школьники с исследовательской потребностью старается сами доходить до правильного ответа, с интересом решают незнакомые задачи, любят задания «на смекалку». Эти формы отличаются именно степенью участия различных потребностей. Познавательная потребность способствует интенсивному развитию интеллектуальных процессов (восприятия, мышления, воображения). Из этого следует, что такие понятия как познавательная потребность и познавательная деятельность теснейшим образом связаны между собой. Для успешного формирования познавательного интереса нужно создать необходимые условия. Щукина Г.И. выделила три главных условия, соблюдение которых учителем способствует управлению и развитию познавательной деятельности младших школьников. Условие первое:опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Это: ситуации решения познавательных задач; ситуации активного поиска; ситуации размышления и догадок; ситуации мыслительного напряжения; ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определенную точку зрения; анализ; синтез; сравнение; обобщение; выделение главного и т.д. Условие второе: создание эмоциональной атмосферы обучения. На формирование положительного тонуса учебного процесса оказывает десять эффектов, развивающих интерес: эффект новизны; эффект разнообразия; эффект занимательности; эффект увлекательности форм и методов изложения; эффект использования ярких художественных средств; эффект образности; эффект игры; эффект удивления школьника; эффект поиска; эффект парадоксальности. Условие третье:благоприятное общение, основанное на педагогике сотрудничества: диалог; субъект – субъектное общение; решение коллизии; постановка «открытых» вопросов; умышленная недоговоренность и т.д. Именно благодаря этому, благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательной деятельности и личности ученика [3]. А теперь непосредственно обратимся к способам и приёмам активизации познавательной деятельности. Способ – действие или система действий, применяемые при исполнении какой-нибудь работы, при осуществлении чего-нибудь [24]. Способы активизации обучения: проблемный способ обучения; проработка материала в микрогруппах (интернет, книги, интересный материал); опережающее обучение (доклады); постановка вопроса на который надо ответить в конце занятия; составление опорного конспекта и плана лекций; визуализация (карточки, схемы, рисунки, таблицы); интерпретированные и бинарные уроки практического и теоретического обучения); приглашение на занятие компетентного специалиста; эвристическая беседа. Приём – отдельное действие, движение [24]. Основные приемы активизации познавательной деятельности обучающихся: создание на уроке учебной проблемной ситуации; использование тестов; практические работы; использование опорных схем; использование информационных технологий; использование здоровье сберегающих технологий; использование исторического материала [11]. Таким образом, активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению необходимо на каждом этапе урока, употребляя для этого различные способы активизации учащихся, и дифференцированный подход к детям, и индивидуальную работу на уроке, и различные дидактические, иллюстративные, раздаточные материалы, технические средства обучения и вспомогательный материал к ним. Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильнее для него задания. Одна из причин нежелание учиться заключается в том, что ребенку на уроках предлагаются задания, к выполнению которых он еще не готов, с которыми справиться не может. Следовательно, необходимо активизировать учащихся постепенно, учитывая его индивидуальные особенности. Нужно помочь каждому ученику, чтобы он проявил свою активность. Активизация познавательной деятельности учащихся – это и есть побуждение к активному познанию, расширению знаний. Сущность активизации познавательной деятельности у учащихся определяется поэтапной организацией деятельности учения и деятельности обучающегося, направленной на перевод внешних ситуативных проявлений познавательного интереса во внутреннюю потребность осознания значимости изучаемого учебного материала для школьника: мотивация учащихся; усвоение нового способа деятельности через практическую деятельность; переход от репродуктивного вида усвоения способа деятельности к преобразующей деятельности самого учащегося; усиления интеллектуальной активности учащихся через продуктивную деятельность самого учащегося [3]. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1 Гаибова В.Е.Технология постановки познавательных задач / В.Е. Гаибова // Школьные технологии. – 2015. – № 2. – 96 с. 2 Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учеб. Пособие для студ. Вузов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология» / О.Б. Дарвиш; под ред. В.Е. Ключко. – М . : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 264 с. 3 Иванова А.А. Условия активизации познавательной деятельности учащихся / А.А. Иванова // Наука и образование: новое время. – 2016. – № 2. 4 Краткий психологический словарь. – Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л.А. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. 1998. 5 Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. – М. : Знание, 1991. – 80 с. 6 Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – М., 2001. 7Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознания. Личность/ А.Н. Леонтьев. – М. : Смысл, 1997. – 304 с. 8 Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе: методическое пособие по спецкурсу / В.Н. Максимова. – Л. – 1973, – 82 с. 9 Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М. : Педагогика, 1995. 10 Маякова Е.В. Процесс познания у младших школьников / Е.В Маякова / Начальная школа. – 2015. – №4. – 11–12 с. 11 Методические рекомендации для преподавателей: Методические рекомендации – Белово: типография ГОУ СПО «Беловский политехнический техникум», 2015. – 26 с. Составитель: Т.А. Мокрушина, 12 Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с. 13 Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 1998. – 640 с. 14 Педагогические технологии: Учебное для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией В.С. Кукушина. – М. : ИКЦ «МарТ»: –Ростов н/Д: издательский центр «МарТ», 2006. – 336 с. 15 Познавательный интерес как педагогическая проблема: [Электронный ресурс] URL: https://infourok.ru/poznavatelniy-interes-kak-pedagogicheskaya-problema-664460.html 16 Розенберг А.Я. Развитие познавательной активности старшеклассников / А.Я. Розенберг. – Киев, 1990. – с.290. 17 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн – М., 1989. – Т.1. – 369 с. 18 Рындина Е.А. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности учеников младших классов: [Электронный ресурс] URL: http://ext.spb.ru/index.php/10871 19 Симоненко В.Д. Современные педагогические технологии: Учебное пособие / Симоненко В.Д., Фомин Н.В. – Брянск: Издательство БГПУ, 2001. –395 с. 20 Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М. : Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с. 21 Смирнова М.С. Проблемное обучение на уроках окружающего мира / М.С. Смирнова // Начальная школа. – 2016. – №4. – 30-34 с. 22 Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / М.Ю. Олешков, В.М. Уваров. – М. : Компания Спутник. – 2006. 23 Столяренко Т.М. Педагогика. / Т.М. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 448 с. 24 Ожегов С.И, Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – 1999. – 944 с. 25 Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. – Балашов: «Николаев», 2004. – 68 с. ПРИЛОЖЕНИЕ А Методика Ч.Д. Спилбергера «Оценка уровня познавательной активности» Уровень познавательной активности младших школьников определяется по пятибальной шкале учителем, путем вывода среднего балла по всем ответам на вопросы по каждому ученику. Оценочная шкала: Высокий уровень – 4,0–5 баллов; Средний уровень – 3,0–3,9 балла; Низкий уровень – 2,5–2,9 балла. Таблица А.1 – Анкета оценки уровня познавательной активности младших школьников
Методика B.C. Юркевич «Определение интенсивности познавательной потребности» 1.Как часто вы, не отрываясь (час-полтора), занимаетесь какой-нибудь умственной работой? а) часто; б) иногда; в) очень редко. 2. Что вы предпочитаете, когда вам задан трудный вопрос «на сообразительность»? а) помучаюсь, но сам найду ответ; б) когда как; в) попрошу подсказать мне взрослых. 3.Много ли вы читаете дополнительной литературы? а) постоянно много; б) иногда много, иногда ничего не читаю; в) мало или совсем ничего не читаю. 4. Насколько эмоционально каждый из вас относится к интересному для вас занятию, связанному с умственной работой? а) очень эмоционально; б) когда как; в) эмоции ярко не выражены. 5.Часто ли вы задаете вопросы? а) часто; б) не очень в) очень редко. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||