предпосылки развития

• Название: предпосылки развития
• Дата: 26.09.2021
• Размер: 54.24 Kb.
• Имя файла: tema 3. predposylki razvitiya.docx
• Тип: Документы; #237265

Современные образовательные технологии в социальной сфере

«ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ»

Цель: дать представление о развитии, как основном понятиии в возрастной психологии.

1. 
   Факторы психического развития
   
2. 
   Среда
   

З. Наследственность

4. 
   Активность
   
5. 
   Идея конвергенции двух факторов
   
6. 
   Условия психического развития
   

Факторы психического развития

Факторы психического развития это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих.

Наследственность

Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Таким образом, генотипические факторы типизируют развитие, т. е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы.

2

Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению, речевому общению и универсальностью руки.

Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.

Некоторые процессы развития, такие как пренатальный рост плода, носят преимущественно биологический характер, в то время как другие происходят главным образом под влиянием окружающей среды. Яркими примерами такого влияния могут служить изучение чужого языка во время проживания за рубежом или усвоение речевой манеры и артикуляции членов семьи, в которой живет человек. Однако развитие человека большей частью не укладывается ни в одну из этих двух категорий, поскольку предполагает взаимодействие биологического и социального начал. Кроме того, окружающая человека среда состоит из множества конкретных сред (семейной, школьной, рабочей и т.д.), которые постоянно взаимодействуют между собой и влияют на развитие через это взаимодействие закономерностей и теоретических объяснений.

В биологизаторском направлении человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет человек одаренным, много достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

З

В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека.

Э. Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида).

Перенесенный в возрастную психологию биогенетический закон позволил представить развитие психики как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурноисторического развития человечества. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего обезьяны; затем начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) в духе средневекового фанатизма и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Теория рекапитуляции недолго выполняла роль объяснительного принципа, но идеи С. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников — А.Л. Гезелла и Л. Термена. Их работы современная психология относит к разработке нормативного подхода к развитию.

А. Гезеллу психология обязана введением метода лонгитюдного (лонгитюдинального), т.е. продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до

4

подросткового возраста, который он предлагал называть «биографически-лабораторным».

Обобщая данные своих наблюдений за 165 детьми, А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента развития, через строго определенные промежутки времени, в определенном возрасте у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга.

Среда

Среда окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В. Штерна, согласно которой психическое развитие это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию, В. Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать: «Что в нем происходит извне? Что изнутри?»« {ГПтерн В., 1915, с. 20). Да, ребенок это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком.

В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Ясно лишь, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды. Это положение отчасти подтверждают данные Л. Эрмана и П. Парсонса (Эрман Л., Парсонс П., 1984), которые приводят результаты различных исследований по оценке обусловленности индивидуальных признаков наследственностью и средой.

Заметно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом его воздействие становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть — отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней.

Одновременно С перечисленными теориями формировалось и противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом.

В психологию развития подобные теории стали проникать только в ХХ в., имея своими корнями общие установки бихевиоризма, согласно которым человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Ретроспективно к ним можно отнести теорию классического и инструментального обусловливания И.П. Павлова и теорию оперантного обусловливания Э. Торн Дайка. Фактически, если в биогенетических вариантах мы имеем дело с отождествлением роста и развития, в бихевиоризме речь идет об отождествлении развития с научением, с приобретением ребенком нового опыта.

Феномен условного рефлекса был воспринят как некое элементарное поведенческое явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть смоделирована сложная картина человеческого поведения. В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистская концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера.

Павловская идея построения нового поведенческого акта у животного прямо в лабораторных условиях вылилась у Б. Скиннера в идею «технологии поведения», согласно которой с помощью подкрепления можно сформировать любой тип поведения. По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и так же, как поведение животных, может быть «сделано» и проконтролировано.

Скинер разработал теорию подкрепления (усиления) и наказания (ослабления) поведения. Подкрепление (усиление) поведения — это рост его показателей (стал делать чаще, дольше, интенсивнее), наказание (ослабление) поведения — это снижение его показателей (стал делать реже, меньше, с меньшей интенсивностью). Оба этих процесса могуг быть положительными — это значит, в их основе лежит Добавление (положительное, как математический знак «+») стимула в окружающую среду, а могут быть отрицательными — значит, в их основе лежит удаление (как математический знак «-») стимула из окружающей среды.

Главное понятие Б. Скиннера подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова.

Б. Скиннер различает подкрепления как первичное и условное.

Первичное подкрепление — это пища, вода, сильный холод или жара и т.п.

Условное подкрепление первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.п.).

Таким образом, в классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась — в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды.

Активность

Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.

«Активность— писал Н. А. Бернштейн— важнейшая черта всех живых систем... она является самой главной и определяющей...»

На вопрос, что в наибольшей мере характеризует собой активную целеустремленность организма, Бернштейн отвечает так: «Организм все время находится в соприкосновении и взаимодействии с внешней и внутренней средой. Если его движение (в самом обобщенном смысле слова) имеет одинаковое направление с движением среды, то оно осуществляется гладко и бесконфликтно. Но если запрограммированное им движение к определившейся цели требует преодоления сопротивления среды, организм со всей доступной ему щедростью отпускает на это преодоление энергию... пока он либо восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с нею» (Бернштейн Н. А., 1990, с. 455). Отсюда становится ясно, каким образом «дефектная» генетическая программа может успешно реализовываться в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы», и почему «нормальная» программа порой не достигает успешной реализации в неблагоприятной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Идея конвергенции двух факторов

Спор психологов о том, что предопределяет развитие наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор В. Штерн считал, что психическое развитие — это не просто проявление врожденных эндогенных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. За ней, конечно, скрывалось предпочтение эндогенных факторов факторам среды, поскольку В. Штерн предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях среды (или не разворачиваться, если среда неподходящая). Тем не менее В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее преодолевает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов.

Очевидно, что оба подхода и биологизаторский, и социологизаторский страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт.

Условия психического развития

Развитие психики проходит успешно при трех основных условиях: нормального функционирования мозга, общения ребенка со взрослыми, как носителями социального опыта и активностью самого индивида. Рассмотрим эти условия подробнее.

Общение как фактор развития раскрывается в том, что взрослые, социум есть хранители и трансляторы социального опыта и побудительная сила к усвоению опыта ребенком. Было бы неправильным понимать общение как передачу только знаний. По М.И. Лисиной — это процесс не только когнитивный, но и личностный.

Общение — не всякое взаимодействие людей, но именно такое, в ходе которого каждый его участник активен, выступает как субъект, адресующийся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе. Потребность в общении — это стремление к познанию себя и других людей как личностей, стремление к оценке и самооценке. Конечным продуктом общения является образ Другого и образ самого себя. Потребность в общении проявляется как интерес и внимание к взрослому, стремление показать взрослому свои умения и способности, реакция на оценку взрослого.

На протяжении первых семи лет жизни содержание потребности в общении у ребенка меняется. Вначале это потребность в доброжелательном внимании взрослого, затем стремление к сотрудничеству с ним, затем потребность в уважении, в сопереживании и взаимопонимании. Соответственно различают формы общения. Ситуативноличностное общение, интимно-эмоциональное, с телесными контактами возникает уже в первой половине первого года жизни. Ситуативно-предметное, Деловое — к концу первого года, когда взрослый показывает действия с предметами и одобряет «деловую» активность ребенка. Вербальное, информативное общение — рассказы взрослого, чтение книг, разучивание стихов — появляется с развитием речи ребенка. Внеситуативно-личностное, оценочное общение, — обсуждение норм и правил поведения, оценка поступков и действий развивается на 5 году жизни. Внеситуативно-деловое в различных формах занятий, обучения. Общение в интимных контактах ребенка с родными вырастает до общения в больших системах.

Возникая в разные периоды развития, формы общения в дальнейшем сосуществуют, обеспечивая и эмоциональное развитие, и познавательный интерес, и усвоение сложных форм когнитивных процессов, и саморегуляцию поведения. Важно в свое время обеспечить развитие всех форм общения.

Активность личности также необходимое условие психического развития. Формы активности могут быть разные. Схематично их можно охарактеризовать так:

• 
  беспорядочные, импульсивные движения плода и младенца;
  
• 
  манипуляции ребенка с предметами;
  
• 
  ориентировочная исследовательская активность;
  
• 
  активность в общении, «приглашение» взрослого к общению в форме плача, просьб, вопросов, рассказов, шалостей, вызывающих реакцию взрослого;
  
• 
  виды деятельности, принятые в обществе: игра, учение, труд, общение, спорт, досуговые увлечения и т.д.
  

Нормально развивающийся ребенок активен. Пассивность базовый дефект патологического мозга. Социальная среда и созданный людьми предметный мир побуждают, провоцируют, усиливают активность ребенка, а взрослые придают ей социально принятые формы и виды деятельности.

Понимая значение активности, педагоги и психологи представляют ее как принцип развивающего обучения, совершенствуют методические приемы обучения и воспитания. Предлагают проблемное обучение, дискуссии, исследовательскую позицию в освоении школьных предметов, выбор заданий, сотрудничество учителя и учащихся, ролевые игры и т.д. и т.д. Сошлемся на один из примеров активизации.

А.С. Макаренко, желая повысить ответственность и организованность подростков, предложил на выбор две формы летнего отдыха: экскурсию в Ленинград или поход по берегу Черного моря. Всем хотелось к морю, и он был за поход, но горячо доказывал, что в Ленинграде лучше, там исторические места, памятники искусства, а у моря — пляж да солнце, и неизвестно, как обеспечить ночлег и питание. Ребята два месяца убеждали его выбрать море и за это время проработали и представили маршрут, места стоянок, расчёт питания, ответственных за каждую мелочь. И. Макаренко «сдался», хотя с самого начала считал, что летом лучше море, а Ленинград зимой. Желание убедить, активная проработка доказательств привели к развитию чувства ответственности и организованности. С этими ребятами можно было идти в поход.

Движущими силами развития служат противоречия между желаемым и возможным, между старым и новым опытом. Условием преодоления противоречий, условием развития является активность самого человека, влияние примера других людей и при нормальном функционировании мозга.