2трудные дети. Причины трудновоспитуемости возникают как результат политической, социальноэкономической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменения в содержании ценностных ориентаций
 Скачать 48.83 Kb.
|
|
в вывод В основе описываемых явлений лежит психологический конфликт между мотивами деятельности воспитуемого и воспитывающего, их ценностными ориентациями и установками, конфликт противостоящих друг другу характеров, темпераментов, типов личности. Причины трудновоспитуемости возникают как результат политической, социально-экономической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменения в содержании ценностных ориентаций. Неблагоприятные семейно-бытовые отношения, отсутствие контроля за поведением детей, чрезмерная занятость матерей, эпидемия разводов ведут к серьезным проблемам семейного воспитания. «Трудные дети», особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих. Непонимание и незнание причин агрессивного поведения привели к тому, что «трудные» дети вызывают у взрослых откровенную неприязнь, неприятие в целом. Постоянно претендуя на проявление «особого внимания к себе», «трудные» дети сами оказывают на взрослых своеобразное психологические давление, навязывая им определенный способ общения и взаимодействия. ГЛАВА 2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПОЯВЛЕНИЯ Воспитание, основанное на нравоучениях и наказаниях, обычно не приводит к долговременному положительному эффекту: привыкнув подчиняться только из страха, ребёнок легко идёт на любые проступки, стоит лишь страху ослабнуть. Поэтому жалобы родителей и педагогов на поведение детей следует рассматривать комплексно, с учётом возможных ошибок воспитания. Важную роль в поведении ребёнка и формировании его личности играет школьная успеваемость. Возникшее вследствие разных причин хроническое отставание в учёбе может породить у школьника отвращение к учебной деятельности и стремление самоутвердиться иными способами. Нередко неуспевающий ученик противопоставляет себя классу и педагогу, демонстрирует вызывающее и неадекватное поведение20. Нарушения педагогического такта, злоупотребление наказаниями и отрицательными оценками лишь усугубляют возникшее противопоставление21. Задача педагога – разобраться в причинах неуспеваемости и попытаться их устранить за счёт индивидуального подхода к учащемуся. В ряде случаев даже незначительные успехи в учении порождают позитивные сдвиги в поведении школьника. Различные нарушения поведения, из-за которых детей относят к трудным, возникают либо вследствие нервно-психических отклонений, подлежащих медицинской коррекции, либо чаще вследствие неблагоприятного сочетания факторов и условий личностного развития. В каждом индивидуальном случае от педагога требуется тщательная работа по анализу и оценке причин отклонений и разработке мер их устранения и преодоления. 2.1. Преодоление трудновоспитуемости педагогически трудных, запущенных учащихся и пути решения. Коррекционная работа с трудным школьником — это оказание ему помощи в становлении полноценного члена общества, в реализации его индивидуального потенциала. Главная задача коррекционной работы с трудным ребенком — это его социальное самоопределение, которое зависит от организации двух условий: 1. Обеспечение включенности трудного ребенка в реальные социальные отношения. 2. Самореализация детей в процессе социального взаимодействия, т.е. предоставление возможности трудному подростку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими. Что же касается непосредственно корректирующего педагогического воздействия на личность "трудного", то, как считает А. И. Кочетов, процесс перевоспитания включает решение следующих задач и функций25. 1. Восстановительная, предполагающая восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростка до появления трудновоспитуемости, обращение к памяти подростка о его добрых делах. 2. Компенсирующая, заключающаяся в формировании у подростка стремления компенсировать тот или иной недостаток усилением деятельности в той области, которую любит, в которой может добиваться быстрых успехов. Если подросток плохо учится, то может преуспевать в спорте, труде и т.д. 3. Стимулирующая функция направлена на активизацию положительной общественно-полезной деятельности ученика, она осуществляется посредством осуждения или одобрения, т.е. небезразличного, эмоционального отношения к личности подростка, его поступкам. 4. Исправительная функция связана с исправлением отрицательных качеств подростка и предполагает применение разнообразных методов поощрения, внушения, убеждения, примера и т.д., связанных с коррекцией поведения. Выполнение столь сложных и важных функций и задач перевоспитания невозможно осуществить в одиночку. Наряду с оказанием определенных педагогических воздействий непосредственно на личность подростка, необходимо также добиться единства педагогических позиций в отношении к трудновоспитуемому со стороны педагогов и родителей. Выполнение этого необходимого для успешной социальной реабилитации условия часто бывает весьма затруднено из-за хронически осложненных отношений между школой и семьей, школой и инспекцией и т.д. То есть, социальные институты, которые должны выступать единым фронтом в решении воспитательно-профилактических задач, на деле могут быть враждебно настроены друг к другу, занять позицию взаимного обвинения и обличения, что, в конечном счете, усугубляет положение трудновоспитуемого подростка и способствует еще большему отчуждению его от мира взрослых26. Важную роль в этой работе призвана сыграть формирующаяся в современной школе психологическая служба. Предупреждение трудновоспитуемости и ее преодоление, как свидетельствуют результаты исследования данного вопроса, во многом зависит от умения воспитателя правильно использовать систему санкций – поощрений и наказаний. Профилактическая работа ведется согласно составленному плану по следующим направлениям: выявление и изучение проблемных детей; организация медицинской помощи; организация свободного времени; организация педагогической помощи. В каждой педагогической группе есть план работы с трудными детьми и неблагополучными семьями, где отмечаются отклонения в поведенииребенка и профилактические беседы, отчет о работе с трудными детьми заслушивается на совещании при директоре. В работе с трудными детьми привлекают всех заинтересованных лиц: родителей, педгруппу (учитель, воспитатель), психолога, правоохранительные органы, врача; система работы школы по профилактике правонарушений, все это позволяет оградить детей от негативных явлений окружающего мира. Воспитательная работа заключается в педагогической целесообразности организации жизни детей. Это и совместные праздники, КВН, спортивные соревнования. Умение создать во время общения с детьми класса атмосферу откровенности, доверительности, открытости к диалогу сотрудничеству помогают глубже и полнее понять ребенка, условия, среду формирование личности ребенка. Итак, задача школы в этих условиях заключается в создании особого педагогического пространства повышенного внимания воспитательного воздействия, полигоном социального опыта для тех детей, кого не допоняли, не долюбили, не доучили, не защитили в этом сложном мире. Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся, усугубляющим трудновоспитуемость и социальную дезадаптацию, выступает социальная запущенность детей и подростков. Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогически запушенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена сфера интересов. Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном пол влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентаций и социальных установок несовершеннолетних. Для социально запущенных подростков характерны различные серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и т.д.). В отношениях такого рода трудновоспитуемых подростков необходимы специальные меры социальной поддержки и ресоциализации, которые должны осуществляться специальными превентивными службами и ресоциализирующими центрами, В случае, когда специальные воспитательно-профилактические воздействия оказываются недостаточными, подростков с высокой степенью социальной запущенности, регулярно совершающих правонарушения и другие грубые социальные отклонения, для перевоспитания помещают в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения27. 2.2. Приемы и методы воздействия на личность трудных детей и подростков. В повседневной практике воспитателю приходится постоянно корректировать поведение воспитанников, развивать нужные качества личности и черты характера, преодолевать недостатки. В этих случаях воспитатель использует разумные методы и приемы педагогического воздействия. Существуют следующие группы педагогических приемов. Созидательные – содействуют улучшению взаимоотношений между воспитателем и воспитанником, установлению душевного контакта: 1) проявление доброты, внимания, заботы; 2) просьба; 3) поощрение (одобрение, похвала, награда, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения); 4) «авансирование личности» – предоставление воспитаннику определенного блага, высказывание положительного мнения о личности, хотя он этого в настоящее время в полной мере еще не заслуживает. Аванс побуждает к лучшему; 5) обходное движение; 6) прощение; 7) проявление огорчения; 8) проявление умений учителя, его мастерство. Приемы, способствующие формированию у воспитанника правильного поведения. Убеждение и личный пример. Убеждение - это и разъяснение, и доказательство правильности или необходимости определенного поведения либо допустимости какого-то поступка. Личный пример — важный аргумент правоты педагога. Доверие. Моральная поддержка и укрепление веры в свои силы. Вовлеченность в интересную деятельность. Пробуждение гуманных чувств. Нравственное упражнение. Приемы, строящиеся на понимании динамики чувств и интересов ученика. 1. Опосредование. Учитель достигает желаемых изменений в поведении ученика не прямым указанием, как вести себя, а посредством какого-то промежуточного звена. 2. Фланговый подход. Педагог, обнаружив проступок ученика, не всегда осуждает и наказывает его, а умело затрагивает такие чувства, которые активизируют к хорошему поведению. Разговор с учеником не сосредоточивается на совершенном нарушении, а ведется в другом плане, тем не менее, он влияет на поведение трудного ребенка. В этом суть флангового подхода. 3. Активизация сокровенных чувств воспитанника. Воздействие заключается в создании обстоятельств, вызывающих звучание глубоко скрытых чувств, которые способствуют воспитанию благородных стремлений. Прямые и косвенные тормозящие приемы. 1. Констатация поступка. Прямая констатация поступка характеризуется высказыванием, которое делает акцент на данном поступке, косвенная констатация поступка выражается высказыванием или действием, которое доказывает ученику, что его поступок педагогу известен. 2. Необычный подарок. «Вечером воспитатель преподнес девочкам букеты сорняков, собранных с их рядков. Все смеялись, смеялись и Рая с Таей. Зато и сорняков больше на их грядках не стало». 3. Осуждение. Это прием открытого отрицательного отношения педагога к нарушению моральных норм. 4. Наказание. Наказание действует относительно успешно только тогда, когда нежелательное поведение еще не превратилось в привычку, а само наказание является для ребенка неожиданностью. Недопустимы грубость, оскорбительные выражения, физическое наказание. 5. Приказание. 6. Предупреждение. 7. Возбуждение тревоги о предстоящем наказании. 8. Проявление возмущения. Вспомогательные приемы. 1. Организация внешней опоры правильного поведения. Суть заключается в формировании культурных и моральных привычек с помощью нравственных упражнений, способствующих многократной организации правильного поведения. 2. Отказ от фиксирования отдельных проступков. Достоинство приема в том, что он помогает поддерживать правильные взаимоотношения с детьми, так как предотвращает несправедливые упреки, злоупотребление осуждением и наказанием. Итак, мы рассмотрели различные способы влияния на трудного ребенка. Психолого-педагогическая коррекция детей и подростков включает в себя следующие компоненты: 1. Целенаправленная работа по нравственному просвещению (уроки этики, нравственные беседы, индивидуальные консультации и т.д.). 2. Актуализация всех источников нравственного опыта школьников (учебная, общественно полезная, внеклассная работа, отношения между учащимися в классе, отношения детей с родителями, с учителями, учителей с родителями детей, стиль работы всего педколлектива школы). 3. Введение нравственных критериев в оценку всех без исключения видов деятельности и проявлений личности учащихся. 4. Оптимальное соотношение форм практической деятельности и нравственного просвещения на разных этапах с учетом половозрастных особенностей учащихся. При проведении психолого-педагогической воспитательно-коррекционной работы с трудновоспитуемыми учащимися необходимо соблюдение следующих принципов. Принцип ориентации на позитивное в поведении и характере трудного ученика. Этот принцип предполагает, что педагог должен видеть в ученике прежде всего лучшее и опираться на это лучшее в своей работе с ним. Условиями реализации данного принципа являются: стимулирование самопознания учеником своих положительных черт; формирование нравственных качеств при самооценке своего поведения; постоянное внимание к положительным поступкам ученика; проявление доверия к ученику; формирование у него веры в свои силы и в возможность достижения поставленных целей; оптимистическая стратегия в определении воспитательных и коррекционных задач; учет интересов учащихся, их индивидуальных особенностей, вкусов, предпочтений, на основе этого пробуждение новых интересов. В практической психолого-педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах: преобладание позитивных оценок в анализе поведения ученика; проявление в общении с подростком уважительного отношения к нему; приобщение педагогом ученика к добру и доброте; защита педагогом и психологом интересов подростка и оказание помощи ему в решении его актуальных проблем; постоянный поиск педагогом и психологом вариантов решения воспитательных и коррекционных задач, которые принесут пользу каждому подростку; формирование педагогами в классе, школе гуманистических отношений, не допускать унижения достоинства подростков. Принцип социальной адекватности воспитательно-коррекционных мер. Данный принцип требует соответствия содержания и средств воспитания и коррекции социальной ситуации, в которой находится трудный ученик. Условиями реализации данного принципа являются следующие: учет особенностей социального окружения подростка при решении воспитательных и коррекционных задач; координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность подростка; обеспечение комплекса социально-психолого-педагогической помощи подростку; чет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальных, региональных, типа поселения и т.д.); коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе и от средств массовой информации. В практической деятельности педагога и психолога этот принцип отражается в следующих правилах: воспитательная и коррекционная работа строится с учетом особенностей социальных отношений подростка; воспитательно-коррекционная работа должна проводиться не только в школе, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума; необходимо корректировать негативное влияние окружающей среды на ребенка; все участники воспитательно-коррекционного процесса должны взаимодействовать. Принцип индивидуализации воспитательно-коррекционного воздействия на трудновоспитуемых подростков. Этот принцип предполагает определение индивидуального подхода в социальном развитии каждого ученика, специальных задач, которые соответствовали бы его индивидуальным особенностям, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия. Условиями реализации принципа индивидуализации являются: оценка изменений индивидуальных качеств ученика; выбор специальных средств педагогического воздействия на каждого ребенка; учет индивидуальных особенностей ребенка при выборе воспитательно-коррекционных средств, направленных на его социальное развитие; предоставление возможности учащимся самостоятельного выбора способов участия во внеучебной деятельности. В психолого-педагогической практической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах: работа с трудновоспитуемыми школьниками должна ориентироваться на развитие каждого из них; поиск способов психолого-педагогических способов коррекции поведения трудновоспитуемого ученика надо вести на основе взаимодействия с ним; постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ученика. Принцип социального закаливания трудновоспитуемых учащихся. Этот принцип предполагает включение подростка в ситуации, которые требуют от него волевого усилия для преодоления негативного воздействия окружающей среды, выработку социального иммунитета, рефлексивной позиции. В психолого-педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах: включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях; выявление волевой готовности к решению проблемы социальных отношений; стимулирование самопознания подростков в различных социальных ситуациях, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; оказание помощи трудновоспитуемым учащимся в анализе проблем социальных отношений и в проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях. В психолого-педагогической практической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах: проблемы отношений трудновоспитуемых учащихся надо решать с ними, а не за них; подросток не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху — залог успешной жизни в дальнейшем; не только радость, но и страдания, переживания воспитывают человека; волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их не воспитывать сегодня; нельзя предусмотреть все трудности жизни, но надо быть готовым к их преодолению. Итак, можно сделать вывод, что работа с трудными детьми сопряжена с рядом аспектов: с повышенной эмоциональной напряженностью на фоне переживания возрастного кризиса, перестройкой системы взаимоотношений, возрастанием влияния со стороны сверстников на фоне снижения авторитетности взрослых. Расширение социального опыта, интеллектуальных возможностей, становление самосознания, особая чувствительность и ранимость в сфере взаимоотношений у подростков обуславливают необходимость использования гибкой продуманной воспитательной стратегии педагогами. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, цель нашей курсовой была достигнута – мы изучили особенности личности трудных подростков. К основным результатам работы можно отнести следующее: - изучена трудновоспитуемость как психолого-педагогическая категория; - определены причины появления трудновоспитуемости и классификация по типам запущенности; - дана характеристика и рассмотрены особенности развития личности трудных детей; - проанализированы особенности преодоления трудновоспитуемости педагогически трудных, запущенных учащихся и выявить пути решения; - раскрыты приемы и методы воздействия на личность трудных детей и подростков. В условиях школьного, семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость». Трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей. Сопротивление педагогическому воздействию не сводится к отклоняющемуся поведению и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагогической запущенности. Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятием привычных трафаретных решений и т.д. Выдержка и терпение особенно необходимы при работе с "трудными". Процесс воспитания, а процесс перевоспитания особенно, как и любой труд, встречает сопротивление материала, в данном случае — сопротивление трудновоспитуемого подростка воспитательному воздействию, У "трудных", как правило, хронически осложнены отношения с учителями в школе, дома с родителями, у многих вообще отсутствует элементарный опыт нормальных, спокойных, доброжелательных отношений со взрослыми. Данное обстоятельство обязывает социальных работников в отношениях с этими подростками строго придерживаться принципа А. С. Макаренко: "как можно больше уважения к человеку, как можно больше требовательности к нему"28. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Абраменко В.И., Селецкий А.И. Психолого-физиологическая типология трудных школьников и несовершеннолетних правонарушителей. – М.: Изд-во Всесоюз. ин-та по изуч. причин и разраб. мер предупреждения преступности. – 1973. – 42 с. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Академический проект, 2001. – 700 с. Алемаскин М.А., Потанин Г.М., Науч. ред.: Анисов М.И.Методика предупреждения отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Учебное пособие. – М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1987. – 87 с. Байярд Роберт Т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток. Пер. с англ. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. – М., Редакц.-изд. центр консорциума "Соц. здоровье России", 1994. – 221с. Блонский П. П. Педология. – М., 1925. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 464 с. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь. – СПб, «Сударыня», 1998. Бочкарева Г.Г. Психологические особенности трудновоспитуемых школьников. – М.: 2001. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского врача-психиатра. – М.:1988. – 208 с. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. – Минск, 2003. Волков Б.С. Психология подростка. Уч. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 160 с. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с. Выготский Л. С. Развитие трудного ребенка и его изучение. Собр. соч. Т 5. – М, 1983. Грищенко Л. А., Алмазов Б. Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. – Свердловск: 2006. Дети с отклонениями в поведении // Под ред. M. С. Певзнер. – M.: 2001. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. – 1990, № 4. Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. – Л., 1926. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Анамнез, этиология и патогенез. – Л.: Медицина, 1988. – 244 с. Зюбин Л М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. – М.: 2002. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. – 2-е изд. – М., 1994. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособ. – М.: ТЦ Сфера, 2001. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1997. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М., Просвещение, 1979. Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. – М.: Педагогика, 1972. – 120 с. Личко А. Е. Патологии нарушения поведения у подростков. – Спб.: 2001. Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков. // Вопросы психологии. – 1998, №. 3. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: 2004. Мысли, идеи, принципы А.С.Макаренко в современном образовании. Сборник докладов республиканских Макаренковских педагогических чтений (Абакан, 21 декабря 2007 года) /Ред.-составитель В.В. Лушников. – Абакан: редакционно-издательский отдел ГОУ ДПО ХРИПК и ПРО «РОСА», 2007. – 140 с. Мясищев В. Н. Трудные дети в массовой школе. – М.: 2001. Печенюк А. М. Типичные педагогические ошибки в учебно-воспитательной работе с "трудными" подростками. – М.: 2004. Прихожан А.М., Толстых H.H Трудные дети. – М.: 2005. Райгородский Д.Я. Подросток и семья. Учебное пособие по детской и возрастной психологии – Самара. Издательский дом «Бахрам – М», 2002 – 656 с. Раттер M. Помощь трудным детям. // Пер с англ. – М.: 2004. Степанов В.Г. Психология трудных подростков. – М.: Академия, 2001. – 336 с. Страхов И. В. Психология педагогического такта. – Саратов, 2002. Трудные судьбы подростков – кто виноват? – М.: Юрид. лит., 1991. – 336 с. Трудный подросток: причины и следствия // Под ред. В. А. Татенко. – К.: Рад. шк., 1985. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды. – М., 1999. Фельдштейн Д.И Трудный подросток. – Душанбе, 1972. Филонов Л. Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. – М., 1981. Чередниченко В. И. Трудные дети и трудные взрослые. – М.: 2000. Шенфельдер Г. Должны ли дети быть трудными. Пер. с нем. – М, 2000. ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 Классификация разделения «трудных» детей По типу запущенности педагогически запушенные (неуспевающие и недисциплинированные) социально запущенные (дезорганизаторы, пассивные, активные) правонарушители (бродяжничество, воровство, хулиганства) отклоняющиеся от N по здоровью-психическому и соматическому с пассивной жизненной позицией -Я (безволие, равнодушие, недоверие) с неадекватной реакцией Я эго (эгоисты, упрямцы) с антиобщественным поведением Я агр (жестокие, антогонисты, аморальные) По области психических нарушений: с нарушениями в сфере общения с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией с односторонним умственным развитием с неправильным развитием волевой сферы По позиции: неудволетворенные своим положением в детском коллективе неудволетворенные своим положением в семье с преобладанием связей с дезорганизаторами с надломленной психикой с избытком энергии, не нашедшей применения 1 Бочкарева Г.Г. Психологические особенности трудновоспитуемых школьников. – М.: 2001. 2 Зюбин Л М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. – М.: 2002. 3 Кочетов А. И., Верцинская H. H. Работа с трудными детьми. – М.: 2001. 4 Блонский П. П. Педология. – М., 1925. 5 Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с. 6 Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. – Л., 1926. 7 Прихожан А.М., Толстых H.H Трудные дети. – М.: 2005. 8 Мысли, идеи, принципы А.С.Макаренко в современном образовании. Сборник докладов республиканских Макаренковских педагогических чтений (Абакан, 21 декабря 2007 года) /Ред.-составитель В.В. Лушников. – Абакан: редакционно-издательский отдел ГОУ ДПО ХРИПК и ПРО «РОСА», 2007. – 140 с. 9 Алемаскин М.А., Потанин Г.М., Науч. ред.: Анисов М.И.Методика предупреждения отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Учебное пособие. – М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1987. – 87 с. 10 Выготский Л. С. Развитие трудного ребенка и его изучение. Собр. соч. Т 5. – М, 1983. 11 Фельдштейн Д.И Трудный подросток. – Душанбе, 1972. 12 Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды. – М., 1999. 13 Абраменко В.И., Селецкий А.И. Психолого-физиологическая типология трудных школьников и несовершеннолетних правонарушителей. – М.: Изд-во Всесоюз. ин-та по изуч. причин и разраб. мер предупреждения преступности. – 1973. – 42 с. 14 Бочкарева Г.Г. Психологические особенности трудновоспитуемых школьников. – М.: 2001. 15 Трудный подросток: причины и следствия. // Под ред. В. А. Татенко. – К.: Рад. шк., 1985. 16 Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского врача-психиатра. – М.:1988. – 208 с. 17 Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского врача-психиатра. – М.:1988. – 208 с. 18 Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Анамнез, этиология и патогенез. – Л.: Медицина, 1988. – 244 с. 19 Раттер M. Помощь трудным детям. // Пер с англ. – М.: 2004. 20 Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. – Минск, 2003. 21 Страхов И. В. Психология педагогического такта. – Саратов, 2002. 22 Степанов В.Г. Психология трудных подростков. – М.: Академия, 2001. – 336 с. 23 Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: 2000. 24 Беличева С. А. Основы превентивной психологии. – М., Редакц.-изд. центр консорциума "Соц. здоровье России", 1994. – 221с. 25 Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. – М.: Педагогика, 1972. – 120 с. 26 Беличева С. А. Основы превентивной психологии. – М., Редакц.-изд. центр консорциума "Соц. здоровье России", 1994. – 221с. 27 Беличева С. А. Основы превентивной психологии. – М., Редакц.-изд. центр консорциума "Соц. здоровье России", 1994. – 221с. 28 Беличева С. А. Основы превентивной психологии. – М., Редакц.-изд. центр консорциума "Соц. здоровье России", 1994. – 221с. Чтобы найти способ взаимодействия с трудными детьми нужно, прежде всего, надо понять, что «трудные» дети – это не просто дети, с которыми нам, взрослым, трудно, а это дети, которым трудно. Им очень трудно жить среди нас, т.к. их душа "окрадена" любовью и добром со стороны взрослых, чаще всего родителей. Лишенная отцовской и материнской ласки, родительской поддержки и любви, детская душа не может развиваться нормально, она ослабевает, болеет, озлобляется и деформируется1. Только точно определяя причину проблем каждого подростка и создавая взаимное стремление их разрешения родителями, школьным персоналом, возможным лечением и самой молодёжью, можно помочь трудным подросткам преодолеть трудности и осознать свой потенциал. В подростковом возрасте отношение к семье в целом и к родителям изменяется в следующих направлениях: - появляются критика, сомнения и противодействие ценностям, установкам и образу действий взрослых; - эмоциональные связи с семьей ослабевают; - родители как образец для ориентации и идентификации отступают на второй план; - в целом уменьшается влияние семьи, хотя, по сути, она остается важной референтной группой [58, с. 31]. Изменяется характер отношений со старшими: из позиции подчинения подросток пытается перейти в позицию равенства. Одновременно изменяется и характер взаимоотношений со сверстниками, появляется потребность в общении с целью самоутверждения, что в неблагоприятных условиях может привести к различным формам отклоняющегося поведения; повышенный интерес к вопросам интимной жизни человека, что может приводить к асоциальным нарушениям сексуальной жизни подростка. У подростка формируется чувство взрослости, которое проявляется через стремление к независимости и самостоятельности, протест против желания взрослых «поучить его». Виды взрослости выделены и изучены Т.В. Драгуновой: - подражание внешним признакам взрослости: курение, игра в карты, употребление алкоголя, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости, но и самые опасные; - равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины» - это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими; - социальная зрелость - складывается в ситуации сотрудничества взрослого и подростка как его помощника, часто возникает в тех семьях, где подросток в силу обстоятельств вынужден фактически занять место взрослого, и тогда подростки стремятся овладеть полезными практическими умениями и оказывать реальную помощь и поддержку; - интеллектуальная взрослость - связана с развитием устойчивых познавательных интересов, с появлением самообразования как учения, выходящего за рамки школьной программы. Личность ребёнка и подростка формируется не сама по себе, а в окружающей его среде. Особенно важна роль малых групп, в которых подросток взаимодействует с другими людьми. Прежде всего, это касается семьи. Сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков. Характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми. Подростки попадают под сильное влияние подростковой группы, нередко формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей. Сам образ жизни, среда, стиль и круг общения способствуют развитию и закреплению девиантного поведения. Таким образом, имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях обуславливает возникновение отчуждённости, грубости, неприязни определённой части подростков, стремления делать всё назло, вопреки воли окружающих, что создаёт объективные предпосылки для появления демонстративного неповиновения, агрессивности и разрушительных действий. Являясь самым трудным и сложным из всех детских возрастов, подростковый возраст, как лакмусовая бумага, проявляет все пороки общества. Его называют переходным, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его деятельности. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл. Начинают формироваться элементы теоретического мышления. Рассуждения идут от общего к частному. Подросток приобретает взрослую логику мышления. Формирование самосознания подростка заключается в том, что он начинает постепенно выделять качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а затем и качества своей личности. Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являются качества личности, связанные, прежде всего, с учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими. Это центральная точка всего переходного возраста. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский). В результате у подростка формируется стремление лучше изучить себя и утвердить свое «Я», но используемые при этом способы не всегда дают желаемый результат. Таким образом, соглашаясь с О.В. Положенцевой и Е.В. Положевец, автор работы подчеркивает, что подростковый возраст - это один из самых значимых периодов в становлении личности. Именно в этом периоде закладываются базовые ценности, которые на долгие годы определяют социально-нравственный облик человека. Именно в этом возрасте идет интенсивное освоение нравственно-правовых норм и правил поведения, принятых в обществе [10, с. 32]. Проанализировав научные работы, выделим следующие особенности подросткового возраста: - эмоциональная незрелость, - недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, - повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым. Подростки обладают такими психологическими особенностями, которые, с объективной точки зрения, и толкают детей на нелогичные поступки. Таковыми особенностями являются: - импульсивность, подверженность сиюминутным порывам вследствие неразрывности произвольного сознательного контроля поведения; - неразвитость прогностической функции, т. е. неумение эмоционально предвосхищать последствия собственных действий; - узость понятийного аппарата, трудность в осмыслении абстрактных понятий; - осознание своего существования «здесь и сейчас», непонимание временных перспектив. Подросток находится в пограничной зоне: между внутренним миром и внешним миром; между семьей и социумом. За несколько лет он должен решить важнейшие для него задачи: выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми необходимо выстраивать дальнейшее поведение; выстраивание определенных отношений с лицами противоположного пола; формирование Я-концепции; развитие интеллектуальных качеств и решение вопроса «Кем быть?» в широком смысле; принятие своего изменившегося физического состояния [9, с. 126]. Учет этих особенностей возраста необходим при организации работы с подростками. |