Принципы построения патопсихологического исследования
 Скачать 1.95 Mb.
|
|
Темная ночь . Как изобразить, чтобы видно было, что, во– первых, ночь и что темная, во-вторых. Можно луну нарисовать, но тогда ведь светло... Ну, конечно, когда не полнолуние, а только полумесяц, тогда не светло. Но все-таки это не покажет мне, что именно темная ночь. Нарисую я тучу (штрихует). Но ведь тучи бывают не только ночью, они собираются и днем, или перед грозой собираются черные тучи, становится темно. Вот Тургенев описывал хорошо грозу, кажется, в "Записках охотника", но ведь это не обозначает ночи. Лучше я изображу лампу, она зажигается ночью. Правда, часто ее зажигают и вечером, в сумерках... Многие зажигают в сумерки, хотя это вредно для глаз — я так не делаю, я и сумерничать люблю. Что же изобразить, чтобы запомнить "темная ночь"?... Я нарисую луну и лампу. Луна — для ночи, а лампа — для того, чтобы запомнить, что она темная. Но это не так, не нравится мне то, что я рисую. Ведь это все не то, как говорится... Тяжелая работа . Ну, уж это совсем нельзя изобразить, ведь мало ли что может быть тяжелой работой? Для одного математика тяжела. Я ее никогда не любил, она мне никогда не давалась. А другому литература не дается... А вот бывает, что слабому человеку физическая работа тяжела. Мало что может быть тяжело... Изображу камни– камни ворочать тяжело. Хотя сейчас есть подъемные краны, ими можно подымать тяжести... Нет, камни не надо рисовать, лучше я молот изображу, как в кузнице, но сейчас их нет, молотобойцев, это тоже сейчас при помощи технических приспособлений делается. Не знаю, доктор, как... Ну, пусть будет и камень и молот. Больной К-в. Сомнение . Как сделать, в чем можно сомневаться? Ведь можно в людях сомневаться, можно сомневаться в том, что не знаешь, какое решение принять. Слабовольные люди часто сомневаются. Можно сомневаться и в вещах. Вот купишь вещь, например материал на костюм или платье. Как знать, чистая ли шерсть или нет? Видите, как можно сомневаться по поводу скольких вещей, а вы хотите, чтобы я так сразу и изобразил. Для этого надо обладать талантом, надо уметь все это изобразить, а одним каким-нибудь рисунком невозможно это сделать, я так не согласен. Таким образом, сопоставление данных, полученных с помощью различных методов (классификация предметов, метод исключения, объяснение пословиц и метод пиктограмм), обнаружило у больных эпилепсией, энцефалитом и у олигофренов нарушение процесса обобщения: конкретно-ситуационный характер их суждений, непонимание переноса, условности. Эти больные были объединены в группу больных, у которых нарушение мышления квалифицировалось как снижение уровня обобщения. Снижение уровня обобщения обнаружилось не только при выполнении описанных экспериментальных проб, требовавших более или менее сложной аналитико- синтетической деятельности но и при актуализации ассоциаций. Ассоциативный эксперимент, проведенный с больными этой группы (30 больных эпилепсией и 20 олигофренов), обнаруживает необобщенный характер их ассоциаций. В 33,3% случаев (всего было предъявлено 1050 слов) ответная реакция отсутствовала; само требование "отвечать любым словом" являлось для больных слишком условным заданием: "Стол есть стол, что же мне говорить?" 34,3% ответных реакций больных являлись обозначением функции или признака предмета ("карандаш — писать"; "ягода — красная"), 11,4% ответов были синонимами предъявленного слова и лишь 21% ответов носил адекватный характер. Больной Д. (доктор Я. И. Чехович), 1921 г. рождения. В возрасте 11 месяцев перенес менингоэнцефалит. Развивался с задержкой. Учился во вспомогательной школе, специальности не получил. С 16 лет начал работать подсобным рабочим. Физический труд любит, исполнителен, старателен. Легко раздражается, вступает в конфликты. Отмечаются вспышки психомоторного возбуждения с импульсными поступками (рвет на себе белье, выбрасывает вещи из окна), в связи с чем был неоднократно стационирован в больницу. Больной правильно ориентирован в месте и времени, суетлив, многоречив, стереотипно повторяет одни и те же фразы, вступает в конфликты с больными, плохо подчиняется режиму отделения, однако участвует в трудовых процессах. Для иллюстрации всего вышесказанного о мышлении больных описываемой группы (снижение уровня обобщения) приведем выписки из истории болезни и данные экспериментально– психологического исследования нескольких больных. В опыте "классификация предметов" больной не сразу понимает инструкцию ("Они же все разные"), пытается сосчитать карточки. После дополнительного объяснения экспериментатора в одну группу кладет изображения телеги и лошади, в другую — врача и термометр, говоря: "Пускай он измерит температуру". В третью группу относит шкаф, кастрюлю, свеклу: "Это все можно варить в кастрюле и поставить в шкаф". Цветок он объединяет с жуком и птичкой, поясняя: "Надо жука посадить на цветок. Птицы кушают жуков, но этот слишком большой... Я видел, как птицы кормят своих птенцов". Платье он объединяет с уборщицей: "Она его будет носить". Лису, медведя и дерево объединяет в одну группу: "Эти живут в лесу". Экспериментатор пытается помочь больному установить более общие связи между предметами, но безуспешно. Так, предложение объединить в одну группу кошку и собаку больной отвергает: "Они не живут мирно". Точно так же больной не соглашается объединить в одну группу рыбу, лисицу, волка и козу: "Нет, так нехорошо. Рыба плавает, лиса и волк живут в лесу, а коза бегает по двору. Их нельзя объединить". Больной не в состоянии объединить карточки по обобщенному признаку, он руководствуется при выполнении задания сугубо конкретными частными признаками. В опыте на раскладывание картинок в последовательном порядке больной описывает детали каждой отдельной картинки, не увязывая их в одно целое: "Здесь сломалась телега, а здесь (картинка № 4) чинят; здесь человек гуляет (показывает на картинку № 2, изображающую возчика, идущего в деревню за помощью). Здесь едет телега (картинка № 5)". Экспериментатор. Где начало рассказа? Больной. Вот начало (показывает на картинку № 1), сломалось колесо. Экспериментатор. Где продолжение? Больной. Вот чинят (№ 4). Экспериментатор. А потом? Больной. Вот идет с топором... Вероятно, лес рубит (№ 3). Экспериментатор. Куда едет возчик? Больной. Рубить деревья. Экспериментатор. А может, в деревню за помощью? Больной. Да, тогда это будет вторая картинка. Точно. Больной кладет после первой картинки вторую, потом четвертую, затем обращается к третьей картинке, где изображен возчик, возвращающийся с помощником. Только после наводящих вопросов экспериментатора больному удается разложить картинки в правильном порядке. Больной долго не понимает инструкцию в ассоциативном эксперименте: "Стол и есть стол, что же тут еще сказать?" После дальнейших разъяснений и приведенных примеров больной приступает к выполнению задания. Ответные реакции больного (табл. 4) представляют собой либо определения слова-раздражителя ("воздух" — "чистый"), либо его непосредственную функцию ("лампа" — "зажигают", "хлеб" — "едят"). Из 21 ответной реакции 3 являются определением, 7 — обозначением функций предметов; 10 ответных реакций обозначают повторение слова-раздражителя ("падение" — "падать", "брат" — "брат есть брат"). Следовательно, ассоциации больного носят необобщенный характер, их диапазон узок. Ограниченность диапазона ассоциаций особенно отчетливо выступает при повторном предъявлении тех же слов-раздражителей с инструкцией отвечать иным словом, чем при первом предъявлении. Как видно из табл. 4, наш больной реагирует либо теми же словами, что и при первом предъявлении, либо его ответы являются повторением слова раздражителя. Лишь в 5 случаях он реагировал другим словом (при этом одно из них является синонимом слова-раздражителя: "звонок" — "колокольчик"). Понимание метафор и пословиц у больного затруднено. При предложении объяснить метафору "Золотая голова" больной говорит: "Золотой головы не бывает, это только на памятнике может быть позолоченная голова". Пословицу "Куй железо, пока горячо" больной объясняет следующим образом: "Если железо холодное, оно не мягкое, его нельзя ковать: из него не сделаешь подковы для лошадей". На вопрос экспериментатора, можно ли такую поговорку применить к врачам, больной отвечает: "Нельзя. Врач лечит, а не кует, он не кузнец". Таким образом, и данные этой экспериментальной пробы показывают, что больной не в состоянии отвлечься от конкретных, привычных связей и отношений между предметами. Таблица 4 Данные ассоциативного эксперимента (больной Д.)
* Инструкция: "Отвечайте не тем словом, которым ответили раньше". Для иллюстрации приведем еще одну выписку из истории болезни и данные психологического исследования. Больная С. (доктор А. С. Ремезова), 1905 г. рождения. Диагноз: эпилепсия. В трехлетнем возрасте перенесла ушиб головы. В школе училась с трудом и мало. В 15– летнем возрасте появились судорожные припадки с потерей сознания, которые постепенно учащались, резко стала слабеть память, сообразительность. С 1941 г. в связи с ухудшением состояния периодически стационировалась в психиатрическую больницу, получала лечение люминалом, последний раз в 1952 г. В отделении больная вяла, молчалива. В движениях и ответах медлительна. Запас слов беден, круг интересов снижен. С персоналом угодлива, иногда раздражительна, злобна. Наблюдались частые эпилептические припадки (приблизительно 1 раз в неделю) с судорогами и потерей сознания, которые заканчивались сном. Патофизиологическое исследование (проведенное С. М. Павленко) обнаружило непрочность дифференцировочной реакции, явления последовательного торможения, слабости раздражительного процесса и ослабление внутреннего торможения. При предъявлении задания на классификацию предметов больная долгое время не может осмыслить инструкцию, подолгу рассматривает карточки. Берет в руки изображение гуся и говорит: "Здесь такого больше нет, это гусак, больше гусаков нет" (откладывает карточку в сторону). Берет карточку с изображением моркови: "Это морковка... Ишь ты, какая красивая коротель, больше таких нет". Экспериментатор предлагает положить морковь в одну группу со свеклой, больная протестует: "То морковка, а это свекла-бурак; они разные". Подумав, продолжает: "Можно из них борщ варить, капусту туда". Ищет карточку с капустой: "Ее нет". Экспериментатор повторяет инструкцию еще раз, предлагая объединить подходящие предметы в одну группу. Больная кладет корову с козой, говоря: "Они вместе пасутся". Экспериментатор предлагает положить туда же медведя, больная испуганно возражает: "Что Вы, он съест ее". Предложение экспериментатора объединить в одну группу кузнеца и уборщицу больная принимает: "Пусть их, это муж и жена, а где детки?" Ищет среди карточек, находит лыжника: "Это их сынок". Задание на установление последовательности событий выполнялось следующим образом. Больная держит в руках картинку № 3, говорит: "Идут, а этот (показывает на картинку № 5) едет в лес. Знать, хотели ехать за дровами, поехали, а этот остается, этот домой хочет ехать". Берет в руки картинку № 4: "Здесь сломалось колесо". Разглядывает картинку № 1: "Много мешков наложили". Экспериментатор повторяет инструкцию. Больная обращается к картинке № 4 и говорит: "Дяденька поехал куда-то". Раскладывает картинки в следующем порядке: №5,3,4,2, 1; объясняет: "Дяденька поехал куда– то, на дороге увидел вроде что-то... Колесо свалилось... Потом побежал... Молоток, знать, понадобился... А этот (картинка № 1) стережет, чтобы не стащили. Синий побежал, а этот, в красной рубашке, остался. И куда он бежит?.. А колесо-то так и валяется... Муки-то много погрузили, вот и сломалась телега... Не посмотрели, не по-хозяйски". Данные ассоциативного эксперимента (табл. 5) выявляют ограниченный, элементарный характер ассоциаций у больной. Таблица 5 Данные ассоциативного эксперимента (больная С.)
* Инструкция: "Отвечайте не тем словом, которым ответили раньше". В основном ее ответные реакции представляют собой либо весьма элементарное определение слова-раздражителя ("пение" — "хорошее"; "колесо" — "круглое"), либо эхолалии ("бежать" — "бежать"; "шуметь" — "шум"). При повторном предъявлении слов- раздражителей больная отказывается от ответа, часто же ограничивается повторением слова-раздражителя либо реагирует предыдущим ответом. Больной К. (доктор Я. И. Чехович), 1917 г. рождения. Диагноз: параинфекционный энцефалит. Галлюцинаторно– параноидный синдром. Больной родился недоношенным. В раннем детстве часто болел (перенес воспаление легких, дважды — дифтерит). Ходить и говорить начал с опозданием. Уже с раннего детства стало заметным умственное отставание. Учился во вспомогательной школе. С детства подвергался насмешкам со стороны детей, не мог себя защитить. Всегда медленно двигался, медленно думал. В дальнейшем все попытки устроишь больного на работу были неудачными из-за крайне медленных темпов работы, хотя больной делал все очень тщательно. С 1944 г. работал в переплетной мастерской дневного стационара психоневрологического диспансера. В конце апреля 1950 г. после гриппа начал высказывать бредовые идеи преследования, слышал голоса "которые грозили его убить, куда-то вызывали". Испытывал сильный страх, особенно ночью, появлялось возбуждение. Неврологический статус. Симптом Гордона (слева). Экзофтальмус. Реакция на свет вялая. При конвергенции отклоняется кнаружи левый глаз. Асимметрия носогубных складок. Справа симптом Маринеско. Гипотония в конечностях. Коленные и ахилловы рефлексы справа живее. Пошатывание в позе Ромберга. Гипомимия. Тремор век, языка, пальцев рук. Саливация. Психическое состояние. Медлителен, назойлив. Обращается со стереотипными просьбами... О своих переживаниях рассказывает охотно. Убежден в том, что его преследует определенная группа лиц, с которыми он живет в одном доме. В больнице голосов не слышит, но думает, что некоторые больные "связаны с его врагами или друзьями". Запас знаний, приобретенный в школе для умственно отсталых, сохранен. Интересы крайне узкие. В опыте на классификацию предметов больной спрашивает: "Сосчитать надо, да?" Экспериментатор: "Нет, считать не надо, надо разложить подходящие к подходящим". Больной смотрит, не понимая. Тогда экспериментатор берет карточки с изображением слона и лопаты и говорит: "Вот ведь, например, слона и лопату не положишь в одну группу". Больной улыбается, радостно кивает головой. "Понимаю, надо животное к животному. Начинает раскладывать. Образует следующие группы: 1-поросенок, лошадь ("это животные"); 2-кузнец, уборщица ("люди"); 5 — фиалка, куст ("цветы"); 6 — кошка и собака (молчит); 7– шкаф, этажерка ("это в комнате"). Не разложенными в группы остаются картинки: телега, самолет, жук, лопата, гусь. Далее опыт протекает следующим образом. Экспериментатор (указывает на вторую группу). Как Вы назовете эту группу? Больной. Это животные. Экспериментатор. Что можно туда положить? Больной. Не знаю. Экспериментатор. Положим туда гуся. Больной. Нет, нельзя, он плавает. Экспериментатор. Положим туда жука. Больной. Нет, нельзя, это насекомое. Экспериментатор. Тогда положим гуся и воробья вместе. Больной. Нет, нельзя — гусь плавает, а птичка летает. Экспериментатор. Но ведь гусь — птица? Больной. Да. Экспериментатор. Ну, тогда положим их вместе. Больной. Нет, гусь плавает, а птичка летает, и она живет в лесу. Экспериментатор. Ну, а медведя и лису можно положить вместе с кошкой и собакой? Больной. Нет, нельзя. Кошка и собака живут дома, а медведь и лиса живут в лесу или в зоопарке, я их там видел. Экспериментатор. Но ведь лиса и медведь тоже животные? Больной. Да. Экспериментатор. Это все будет группа животных. Давай положим их вместе. Больной. Нет, они разные... Ну, давайте (неуверенно, тут же спохватывается). Это будет неправильно. Экспериментатор. Ну, а стол можно положить к этажерке и шкафу? Больной. Это можно. Экспериментатор. Можно к телеге положить машину? Больной. Нет, нельзя, они разные. Экспериментатор. Ведь на телеге едут и на машине едут? Больной. Если привязать телегу веревкой к машине, она будет ее тянуть, я видел так. Остановимся на результатах выполнения задания "установление последовательности событий". Больной начинает объяснять картинку № 3 (возчик с мастером идут за инструментом): "Вот они идут с топором. Вероятно, будут дрова рубить". Берет в руки картинку № 2: "А здесь он идет погулять. Видите, вот он пошел". На остальные картинки не обращает внимания. Экспериментатор повторно объясняет, что картинки надо разложить в последовательном порядке. Больной берет в руки четвертую картинку, заявляя: "Здесь сломалось колесо. Они подняли его, чинят его... А здесь (указывает на картинку № 3) они идут за дровами". Экспериментатор помогает больному, указывая, что и на картинке № 2 изображено сломанное колесо. Больной соглашается ("Да, сломанное"), но не делает никакого вывода и продолжает рассматривать картинку. Переходит к картинке № 4: "Здесь он едет куда-то, а здесь стоит мужчина". Потом, рассматривая, возвращается к картинке № 3 и заявляет: "Здесь чинят колесо". Смотрит на картинку № 1: "Починили, опять отвалилось". В результате получается такая последовательность картинок: № 5. "Разрубленная доска. Человек на телеге везет корзиночку". № 1. "Сломалась телега, откатилось колесо". № 4. "Здесь уже ремонт". № 2. "Опять откатилось". № 3. "Идут работники с топорами, наверное, дрова колоть". Приведенные экспериментальные данные показывают, что больные не в состоянии выделить существенные признаки предметов, не могут раскрыть основные связи между ними. Когда больной Д. видит карточки, изображающие платье и уборщицу, у него возникает ассоциация: "Женщина носит платье". Ассоциации же "женщина — живое существо" или "платье — одежда", т.е. связи логические, не возникают. Эта невозможность отвлечения от всей совокупности конкретных свойств и деталей предметов приводит к тому, что больные не могут правильно решить простейшую задачу, если она требует сопоставления этих свойств, оттормаживания одних, выделения других. Выполняя задание "установление последовательности событий" (поломка и починка колеса), больные руководствовались отдельными частными деталями картины, не увязывая их. Так, больной Д. начинает сначала рассуждать по поводу упавшего колеса, но, увидев на следующей картине мастера с топором, высказывает предположение о том, куда мастер направляется с топором: "Вероятно, в лес дрова рубить". Точно так же больная С. при предъявлении серии картинок, на которых изображено, как на мальчика, идущего через лес, нападают волки и как он влезает на дерево, заявляет: "Яблоки рвет, вот залез на дерево". Когда экспериментатор обращает внимание больной на снег и подсказывает, что зимой яблоки не растут, больная заявляет: "Да, действительно, как же я так?.. Зачем он залез на дерево?", но не исправляет ошибку. Любой раздражитель вызывает привычные частные ассоциации: мальчик влез на дерево, следовательно, рвет яблоки; в руках у человека топор — идет в лес дрова рубить. Отдельные детали не увязываются, не. синтезируются, ситуация в целом не осмысливается. Возникающие у больных ассоциации обусловлены лишь отдельными, изолированными элементами предъявленной картинки. Смысловые взаимосвязи между элементами воспринимаемой больным ситуации не играют никакой роли в возникновении и течении ассоциаций. Суждения больных о предмете не включают в себя всего того существенного, что действительно к нему относится. Поэтому познание больных неполное, несовершенное, скудное. Из-за этого чрезвычайно суженного круга ассоциаций, малого круга знаний и умений больные крайне ограничены в возможностях и могут действовать лишь при некоторых жестко предопределенных условиях. Так, например, один из подобных больных Т. (олигофрен) работал курьером, аккуратно выполнял возложенные на него обязанности. Когда однажды ему было поручено обойти всех сотрудников с листом, на котором они Должны были расписаться, он ворвался на закрытое заседание, объясняя, что товарищ, докладывавший в это время, должен –расписаться. Уговоры, что это может быть сделано позже, не помогли, заседание было прервано, ибо Т. не уходил, плакал, твердил: "Мне поручено, чтобы все расписались". Изменившиеся условия ситуации не вызвали у больного изменения способа его Действий. Образец такого поведения приводится А. А. Токарским в его статье "О глупости" [187]. Речь идет о глупце из народной сказки, которого побили за то, что он смеялся во время пожара, внушив ему при этом, что огонь надо заливать водой. Когда глупец увидел на следующий день, как люди опаливали на костре свинью, он схватил ведро с водой, вылил на костер, и снова был побит. Глупец, следовательно, усвоил лишь частный наказ, что огонь надо заливать водой, но не понял того, что горение огня означает здесь нечто другое. А. А. Токарский правильно замечает при этом, что глупец усвоил наставление, запомнил его; но не усмотрел при этом существенно изменившихся условий. Основная характеристика глупости, по мысли А. А. Токарского, заключается "в несоответствии действия с требованиями действительности", а это несоответствие происходит потому, что глупец не в состоянии охватить своим восприятием все то, что происходит вокруг него. "Глупец, — замечает А. А. Токарский, — видит и слышит не то, что существует в действительности, а лишь малую часть его". Неумение различать два сходных случая и означает узость, не обобщенность образовавшихся связей; это неумение исключает возможность ориентации в новых жизненных условиях. Чтобы применить тот или иной способ решения к данному конкретному случаю, необходимо проанализировать (по Токарскому, "увидеть") все признаки и обобщить их. Этого не сделал глупец из сказки, как это не делают и наши больные, применяющие неадекватный способ решения. Интересно отметить, что уже Э. Сеген указал на то, что интеллект умственно отсталого ребенка (в терминологии Э. Сегена — идиота) "возбуждается только какой- либо одною особенностью явления, имеющего целую массу особенностей". Более того, вступая во взаимодействие с такими конкретными явлениями, умственно отсталый, по мнению Э. Сегена, "не только ограничивает число их возможного минимума, но даже в сфере этого ограниченного круга он не имеет полного постоянного представления". В работах, посвященных психологии умственно отсталого ребенка, приводятся экспериментальные данные, указывающие, что умственно отсталый ребенок не в состоянии найти общее в многообразии единичных явлений. Уже в 30-х гг. Л. С. Выготский и Ж. И. Шиф обнаружили, что умственно отсталый ребенок, усваивающий наглядные системы связей, не в состоянии систематизировать свой опыт на основе обобщения и отвлечения. Структура связей, кроющихся за словами, оказывается у умственно отсталого ребенка измененной. И. М. Соловьев- Элпидинский [176] отмечает, что вместо обобщения у умственно отсталых детей происходит приравнивание старого знания и элементов нового задания. Л. В.Занков указывает, что для подобного рода детей трудность заключается в переходе к мыслительным задачам, решение которых требует изменения способа деятельности по сравнению с тем, который был использован ранее. Исследования, проведенные над умственно отсталыми детьми в Институте дефектологии АПН РСФСР А. Р. Лурия и его сотрудниками (Е. Д. Хомская, О. К. Тихомяров. В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков), выявили нарушение корковой нейродинамики. Использовав двигательную речевую методику, А. И. Мещеряков нашел; что у умственно отсталого ребенка выработанные связки, не будучи достаточно опосредованы речью, оказываются ломкими и неустойчивыми. О. К. Тихомиров обнаружил, что у умственно отсталых детей связи словесной системы недостаточно регулируют их поведение. Если связи словесные "сталкиваются" с непосредственным, то последние оказываются доминирующими, а словесные связи, сохраняясь в речевой системе, перестают регулировать реакции ребенка. Е. М. Марциновская обнаружила у олигофренов отсутствие словесного анализа и обобщения непосредственных систем связей. Эти данные находятся в соответствии с исследованиями Н. И. Красногорского, выявившими у олигофренов слабость раздражительного процесса и нарушения процесса дифференцировки. Резюмируя, можно сказать, что мыслительная деятельность подобных больных несовершенно отражает предметы, явления и их взаимосвязи, ибо полноценный процесс отражения объективных свойств и закономерностей вещей всегда предполагает умение абстрагироваться от конкретных деталей. Указывая, что человеческое познание представляет собой переход от чувственного созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, В. И. Ленин подчеркивал, что акт обобщения представляет собой отход от конкретности. "Подход ума (человека) к отдельной вещи, снятие слепка ( = понятия) с нее н е е с т ь простой, непосредственный, зеркально-мертвый акт, а сложный, раздвоенный, зигзагообразный, включающий в себя возможность отлета фантазии от жизни..." [5, 29, 330]. У наших больных этот "отлет" от единичных связей крайне затруднен. Слово не выступает у них в качестве носителя обобщения. Оно остается, по определению И. М. Сеченова, "кличкой". Останавливаясь в своей работе "Элементы мысли" на процессе образования понятия у ребенка, И. М. Сеченов указывает, что не всякое знание слова и пользование им означают овладение его значением, что, хотя маленький ребенок может правильно употреблять такие слова, как "растение", "животное", слово является для него лишь "кличкой" для сходных предметов. Лишь пользование общими понятиями приносит правильное понимание, лишь оно дает возможность адекватно действовать, лишь оно приносит человеку, по выражению И. П. Павлова, "чрезвычайную выгоду". "Клички" же не являются полноценным инструментом мышления. Искажение процесса обобщения Нарушение процесса мышления, обозначенное нами как искажение процесса обобщения, является как бы антиподом только что описанного. Если суждения описанных выше больных не выходят за пределы частных, единичных связей, то у больных, о которых сейчас будет идти речь, "отлет" от конкретных связей выражен в чрезвычайно утрированной форме. Больные в своих суждениях отражают лишь случайную сторону явлений, существенные же отношения между предметами мало принимаются во внимание, предметное содержание вещей и явлений часто не учитывается. Так, выполняя задание на классификацию предметов, они руководствуются чрезмерно общими признаками, неадекватными реальным отношениям между предметами. Например, больной М. объединяет вилку, стол и лопату по принципу "твердости"; гриб, лошадь и карандаш он относит в одну группу по "принципу связи органического с неорганическим". Подобные выполнения задания мы обозначаем как бессодержательные или выхолощенные. Табл. 6 показывает, что чаще всего они встречаются у больных шизофренией (у 67,1% обследованных больных), главным образом при галлюцинаторно-параноидной форме течения болезни, и у психопатов (33,3%). Таблица 6 | |||||||||||||||||||||||||||||||||