Проблема экспертизы в сфере образования находится в центре внимания исследователей, однако по сравнению с другими областями такими как юриспруденция, здравоохранение и др
 Скачать 21.96 Kb.
|
|
Проблема экспертизы в сфере образования находится в центре внимания исследователей, однако по сравнению с другими областями (такими как юриспруденция, здравоохранение и др.), образование является относительно новой и не вполне освоенной сферой приложения экспертной деятельности. Поиск средств, методов и технологий оценивания деятельности образовательных учреждений в последние годы активно осуществляется в контексте средовой диагностики. Средовой подход имеет глубокие корни в истории психолого-педагогической мысли (Я.А. Коменский, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский), в частности, научной литературе XIX века поднимался вопрос о роли и месте среды в воспитании и развитии ребенка. Изменения во взглядах на средовой фактор, связанные с признанием двойной детерминации - «субъект-среда» в качестве генеральной закономерности развития личности, стали причиной расширения значимости средовых влияний в конце XX века (Дж. Гибсон, Р. Баркер, Х.Й. Лейметс, А. Муст и др.). В отечественной педагогической психологии среда изучалась в парадигме ряда подходов (деятельностного, личностного, системного, экопсихологического и др.), что привело к возникновению термина «образовательная среда» с которым связывалось представление о том, что психическое развитие человека в процессе обучения необходимо рассматривать в контексте «человек -окружающая среда». Анализу и интерпретации категорий «среда» и «образовательная среда» посвящены работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова, И.А. Баевой, С.Д. Дерябо, Э.Д. Днепрова, В.Р. Зарубина, В.П. Лебедевой, A.A. Леонтьева, Е.А. Климова, Г.А. Ковалева, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Максимовой, А.Б. Орлова, В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.В. Семикина, В.И. Слободчикова, C.B. Тарасова, И.Д. Фрумина, Д.Б. Эльконина, В.А. Ясвина и др. В трудах как отечественных, так и зарубежных психологов, занимавшихся разработкой проблемы образовательной среды, отмечается, что она подразумевает факт множественности воздействий на личность, взаимосвязана с социокультурной средой и объемлет широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности (А. Бандура, У. Бронфенбеннер, К. Левин, Д.Ж. Маркович, К. Роджерс, М. Черноушек, P. Bell, P.V. Gump, D. Stokols, Ravich, Wood и др.) С тех пор как образовательная среда стала объектом психологических исследований, экспертизе подвергаются образовательные проекты, программы развития образования, нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей, инновационные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы (О.М. Краснорядцева, Г.А. Мкртчан, В.И. Панов и др.). В исследованиях, посвященных различным аспектам экспертизы в образовании, образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка (В.И. Слободчиков), проблемной областью которой является определение критериев её эффективности. В ряде работ в качестве основного критерия эффективности рассматривается уровень психического развития учащихся в интеллектуальной и личностной сферах (В.В. Рубцов, И.В. Ермакова, Н.И. Поливанова, И.М. Улановская и др.); анализируются выделенные конкретные аспекты образовательной среды (В.Г. Воронцова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, В.А. Козырев, A.A. Макареня, А.П. Тряпицына, Д.И. Фрумин и др.); осуществляется оценка образовательной среды школы с точки зрения ее эффективности как социальной системы (В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер, К. Маклафин, К. Reid, D. Hopkins и др.); анализируется потенциал ее организационного развития (В.А. Ясвин и др.); определяется эффективность процесса обучения и развития учащихся посредством той или иной образовательной технологии (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов и др.); выявляется качество инновационных изменений, заложенных в образовательную программу (Г.В. Иванченко, Д. А. Леонтьев, Г.Н. Прозументова и др.). Современным перспективным направлением экспертной деятельности в образовании является гуманитарная экспертиза, понимаемая как оценка обоснованности преследуемых целей, целесообразности планируемой или осуществляемой деятельности, ее оправданности широким социально-культурным контекстом общественной жизни, прежде всего - перспективой благополучия людей как личностей. Вклад в разработку данной концепции внесли H.H. Авдеев, И.И. Ашмарин, В.И. Бакштановский, Т.С. Караченцева, Ф.С. Сафуанов, Г. Скирбекк, Г.Б. Степанова, Г.Н. Солнцева, Г.Л. Смолян, Б.Г. Юдин и др. В отечественной педагогической психологии идеи гуманитарной экспертизы в образовании развиваются в работах А.Г. Асмолова, С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьева, Г.Л. Тульчинского, А.У. Хараша, М. Эпштейна и ДР- Анализ работ, посвященных проблеме экспертизы в области образования, позволяет выделить два подхода к оценке образовательной среды - диагностический, опирающийся на использование пакета психодиагностических методик, адресованный отдельным участникам экспертизы (Н.И. Алмазова, С.Д. Дерябо, А.В. Гаврилина, И.В. Ермакова, В.Р. Зарубин, И.В. Кулешова, В. П. Лебедева, В.А. Макаридина, В.Н. Максимова, Н.И. Поливанова, Н.Л. Селиванова, И.М. Улановская и др.), и экспертный, базирующийся на использовании определенного набора оценочных суждений как участников образовательного процесса, так и экспертов (И.А. Баева, Е.Н. Волкова, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.). Достаточную разработанность в настоящее время обнаружили экспертные подходы, направленные на определение качества функционирования процесса обучения и управления школой, в то время как возможности экспертной оценки психологической составляющей образовательной среды в настоящее время малоисследованны. Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и эмпирически апробировать модель психологической экспертизы образовательной среды. Объект исследования: образовательная среда школы и ее субъекты (ученики и педагоги). Предмет исследования: психологическая экспертиза образовательной среды (образовательная среда рассматривается как система условий для личностного развития ее субъектов). Основные гипотезы исследования: 1. Для оценки качества образовательной среды, в аспекте ее личностно развивающего потенциала, необходимо создание модели психологической экспертизы, как особой развивающей системы, отражающейся в показателях личностных характеристик ее субъектов. ^ 2. Предметом психологической экспертизы могут выступать следующие структурные компоненты образовательной среды: организационно-управленческий, предметно-пространственный, психодидактический, социально-психологический, субъектный. 3. Психологически значимыми условиями, формирующими личностное развитие выпускника, являются состояние образовательной среды и уровень личностного развития педагога. Частные гипотезы исследования: 1) Существует взаимосвязь между психологическими характеристиками образовательной среды и показателями личностных характеристик педагогов и учеников, такими как толерантность, смысложизненные ориентации, субъектность, волевой потенциал, креативность, направленность личности в общении, стратегии совладающего поведения. 2) В образовательных средах разного типа (комфортная или индифферентная для личностного развития среда) показатели личностных характеристик субъектов, а также взаимосвязь и влияние показателей образовательной среды на личностные характеристики ее субъектов различны. Задачи исследования: 1) Изучить современное состояние проблемы экспертизы в образовании, дать характеристику психологической экспертизы образовательной среды как нового направления в оценке эффективности работы школы. 2)Систематизировать опыт психологических исследований образовательной среды и определить теоретические и методологические подходы к определению ее качества. 3) Разработать структурно-функциональную модель образовательной среды как объекта психологической экспертизы, выделить и описать психологическую составляющую, содержащуюся в каждом из компонентов, входящих в ее состав. 4) Выделить и описать совокупность показателей, определенных в качестве критериев для оценки образовательной среды и позволяющих всесторонне оценить ее психологическое качество в целом, с последующим включением этих показателей в содержание психологической экспертизы. 5) Определить перечень личностных характеристик выпускников, которые могут рассматриваться в качестве показателей эффективности образовательной среды как условия для личностного развития ее субъектов, для включения их в перечень показателей психологической экспертизы. Обосновать перечень психологических качеств педагога как психологически значимого условия, необходимого для развития личностных характеристик учащихся, для включения этих качеств педагога в перечень показателей психологической экспертизы образовательной среды. 6) Конкретизировать представления субъектов образования о рисках, влияющих на психологическое качество образовательной среды, классифицировать их по ряду оснований и выделить области наиболее распространенных рисков, характерных для образовательной среды, источники которых имеют социально-психологическую природу. 7) Разработать концептуальную модель психологической экспертизы образовательной среды и ее эмпирические референты. 8) Разработать и обосновать комплекс мониторинговых показателей психологической экспертизы (варианта экспресс-экспертизы) образовательной среды. 9) Осуществить сравнительный анализ личностного развития педагогов и учащихся как субъектов психологической экспертизы в разных типах образовательной среды. 10) Провести экспериментальное исследование по оценке влияния характеристик образовательной среды, определенных в качестве основных показателей психологической экспертизы, на субъективное благополучие, удовлетворенность трудом и личностное развитие педагогов и учащихся с целью эмпирической проверки модели психологической экспертизы образовательной среды. Теоретико-методологические основания исследования: - теория активности субъекта во взаимоотношении человека с окружающей действительностью (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, Е.Ю. Коржова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, и др.); - субъектно-бытийный подход к личности и ее со-бытию со значимыми другими (В.В. Знаков, Е.Ю. Коржова, В.А. Петровский, В.П. Позняков, Е.А. Сергиенко и др.); - идеи гуманизации образования (А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Г.И. Вергелес, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, А. Маслоу, А.Б. Орлов, Л.А. Петровская, К. Роджерс, В.В. Семикин и др.); - положения культурно-исторической теории и социально-генетической психологии о роли социально-психологического взаимодействия в развитии личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированный подход к развитию, обучению и воспитанию (Б.Г. Ананьев, В.А. Аверин, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, A.A. Деркач, A.M. Зимичев, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.A. Реан, Л.А. Регуш, В.Л. Ситников, Д.Б. Эльконин, и др.); - деятельностный подход к исследованию образования как системы, проектирование и моделирование образовательного пространства (С.Г. Вершловский, Г.А. Ковалев, Т.Н. Носкова, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.); Исследование опиралось: - на теоретические представления, лежащие в основе гуманитарной экспертизы (А.Г. Асмолов, В.И. Бакштановский, С.Л. Братченко, Н. Гилье, Е.Л. Доценко, Д.А. Леонтьев, H.H. Королева, Ф.С. Сафуанов, Г. Скирбекк, Г.Л. Тульчинский, А.У. Хараш, Б.Г. Юдин и др.) - на структурно-содержательные основания психолого-педагогической экспертизы в образовании (С.Д. Дерябо, Д.А. Иванов, Г.А. Мкртычян, В.И. Панов, А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.); на концепции психологической культуры и психологической безопасности в образовании (И.А. Баева, В.В. Семикин и др.) Общеметодологическими принципами исследования стали принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, гуманизма и прогрессивного развития. Методы исследования. Для реализации поставленных задач, проверки гипотез и достижения цели исследования использовалась следующая совокупность методов: 1. Теоретические: анализ научной литературы по проблеме диссертационного исследования, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процесса их достижения на различных этапах исследования, психологический анализ содержания основных нормативно-правовых документов в области образования. 2. Эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, опросы, беседы), праксиметрический метод, экспертная оценка, тестирование. 3. Статистические: обработка полученных в ходе исследования эмпирических данных с использованием методов математической статистики (корреляционный анализ, факторный анализ, регрессионный анализ, анализ достоверности различий). Основные этапы и база исследования. Исследование осуществлялось в период с 2006 по 2012 год. В общей структуре организации диссертационного исследования можно выделить четыре основных этапа. Первый этап (2006-2007 г.г.) - ориентировочно-поисковый, который был связан с постановкой проблемы исследования, определением теоретико-методологической основы и категориального аппарата. Следует отметить, что к данному времени у нас уже был накоплен значительный объем материала по изучаемой проблеме, в рамках защищенной в 2002 году кандидатской диссертации. Второй этап (2008-2009 г.г.) - теоретический, включавший в себя обоснование темы исследования, определение гипотезы, постановку задач и подбор методов исследования, анализ состояния проблемы в отечественной и зарубежной психологии, обобщение данных научной литературы, разработку плана эмпирического исследования, проведение пилотажного исследования, разработку концептуальной модели психологической экспертизы образовательной среды. Третий этап (2010-2011 г.г.) - опытно-экспериментальный, на котором осуществлялась экспериментальная проверка модели психологической экспертизы образовательной среды, обработка и анализ эмпирических результатов. Четвертый этап (2011-2012г.г.) - заключительно-обобщающий, с помощью интерпретационных методов был обобщен весь исследовательский материал, сформулированы общие выводы, завершено целостное оформление работы. Научно-исследовательская работа проводилась на базе 28 общеобразовательных школ г. Москвы, являвшихся участниками программы городских экспериментальных площадок Департамента образования г. Москвы. На разных этапах эмпирического исследования за период с 2008 по 2012 год в нем приняли участие 438 педагогов и 717 учащихся. Всего объем выборки составил 1155 человек. Достоверность результатов исследования обеспечена теоретическим анализом научной литературы, обобщением данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; методологической обоснованностью исходных положений; наличием этапов работы, логически связанных между собой; репрезентативностью выборки исследования; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; использованием психодиагностических методик адекватных исследовательским задачам; необходимой продолжительностью психологического эксперимента; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в образовательной и научной среде; открытым обсуждением полученных результатов психологическим и педагогическим сообществами. Личный вклад автора состоит в непосредственном участии на всех этапах процесса исследования. Планирование эксперимента, анализ, интерпретация, обобщение результатов исследования и подготовка основных публикаций по выполненной работе выполнены лично автором. Экспериментальные материалы, представленные в диссертации, получены с личным участием автора в ходе реализации программы городских экспериментальных площадок Департамента образования г. Москвы. |