чтение. Проблема формирования навыков чтения у младших школьников в психологопедагогической литературе 3

Название	Проблема формирования навыков чтения у младших школьников в психологопедагогической литературе 3
Дата	23.02.2023
Размер	47.14 Kb.
Формат файла
Имя файла	чтение.docx
Тип	Документы #952331

Введение 1

§1. Проблема формирования навыков чтения у младших школьников в психолого-педагогической литературе 3

§2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР 8

§3 Особенности формирования навыков чтения у младших школьников с ЗПР 13

Заключение 19

Список использованных источников и литературы 20

Введение

Обучение детей грамотному, плавному, осознанному и выразительному чтению - одна из задач начальной школы. И эта задача чрезвычайно актуальна, поскольку чтение играет фундаментальную роль в образовании, обучении и развитии человека. Чтение формируется не только как важнейший вид лингвистической и интеллектуальной деятельности, но и как сложный набор компетенций и навыков педагогического характера, которые используются студентами при изучении всех учебных дисциплин. Следовательно, необходима систематическая и целенаправленная работа для развития и улучшения навыков чтения от класса к классу.

С научной точки зрения важность процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыками чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной активности ребенка.

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем учебного процесса.

Инклюзивное образование в соответствии с федеральным государственным образовательным нормативом начального всеобщего образования для детей с ОВЗ, направлено на воссоздание системы психодиагностической помощи таким детям в освоении основной образовательной программы начального образования, ощущающим трудности в усваивании учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению.

Современное воспитание предъявляет повышенные предписания к уровню становления учебных опытов детей, распределяющихся в общеобразовательные школы. В связи с этим данная работа является актуальной, так как многие школьные дисциплины базируются на умении читать, поэтому чтение является одним из главных способов восприятия информации, базисным навыком, образованность которого во многом вычисляет успешность обучения школьника.

Психофизиологические основания для отсутствия развитого опыта чтения у детей с ЗПР весьма различны. Это и неразвитость когнитивно-целевых элементов, и несформированность элементарных приемов восприятия текста, недостаточная сформированность аналитико-синтетических способов обработки информации.

Объект исследования: процесс формирования навыков чтения у младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования: особенности развития у младших школьников с ЗПР навыка чтения.

Цель исследования: выявить особенности развития у младших школьников с ЗПР навыка чтения.

Задачи исследования:

Рассмотреть проблему формирования навыков чтения у младших школьников в психолого-педагогической литературе;
Дать психолого-педагогическую характеристику младших школьников с ЗПР;
Выделить особенности формирования навыков чтения у младших школьников с ЗПР .

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы.

§1. Проблема формирования навыков чтения у младших школьников в психолого-педагогической литературе

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его действии принимают участие аппараты зрительного, речедвигательного, лингвистического и слухового анализа. В основе этого процесса, как отмечает Б. Ананьев, «лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей между двумя сигнальными системами» [3].

В сложном процессе чтения есть три основных момента:

1. Восприятие этих слов. Прежде всего, умение читать означает способность письменно угадывать слова, к которым они относятся. Чтение не начинается, пока человек, смотрящий на буквы, не сможет произнести или запомнить конкретное слово, которое соответствует комбинации этих букв.

Легко показать, что в этом процессе восприятия букв как символов определенного слова важную роль играют не только видение, но также память, воображение и человеческий дух. Когда мы читаем слова, мы не просто добавляем букву за буквой, но сразу же угадываем все слово, когда выбираем одну или несколько букв.

2. Понимание содержания прочитанных слов. Каждое слово, которое мы читаем, может вызвать определенные изменения в нашем сознании, которые определяют наше понимание этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает более или менее выразительный образ, во втором - чувство, желание или абстрактный логический процесс, в третьем, оба вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, просто повторение воспринимаемого слова или, возможно, другого слова, связанного с ним.

3. Оценка по чтению. Как известно, не всегда наблюдается умение не только читать книгу, но и критически относиться к ее содержанию [6].

Для чтения нужна мотивация. Даже младший школьник, который первым овладевает чтением, должен научиться читать, то есть овладеть аудиосистемой и самим процессом чтения - возникновением слов из букв. Это вызывает его интерес. Освоив вводное чтение (навыки чтения и письма), ученик меняет причину чтения: ему интересно понять, что стоит за словами.

По мере чтения мотивы становятся более сложными, и учащийся читает, чтобы обнаружить какой-то конкретный факт, явление; появляются даже более сложные потребности, например, знать причину действия героя для ее оценки; найти основную идею в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение напрямую связано с речью. С помощью устной речи тренируется выразительность чтения; при чтении используются средства речи, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читателями [9].

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого читателя и имеет ряд особенностей. Ему свойственно:

фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
слабость абстрактного и обобщенного восприятия;
зависимость от жизненного опыта;
связь с практической деятельностью ребенка;
ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
преобладание интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия [2].

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь ввиду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно-действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения [11].

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку [21].

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему [8].

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности [8].

Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения [4].

Известный психолог Т.Г. Егоров рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» [24].

Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал В.В. Лебединский, что теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки «техники» чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения [14].

Таким образом, формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одной из основных задач начальной школы. Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся. Необходима систематическая и целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков чтения.

§2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР

По определению В.В. Лебединского: «Задержка психического развития (ЗПР) — это замедление темпа развития психики, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в нехватке общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов и неспособности заниматься интеллектуальной деятельностью» [14].

У таких детей происходит значительное снижение работоспособности, памяти и внимания, возникают проблемы с усвоением навыков чтения, письма, счета и речи, развиваются эмоциональные и личностные нарушения.

При рождении выявить у детей задержку психического развития нельзя. Чаще всего у них нет пороков в физическом облике. Да и родители всегда высоко оценивают способности своего ребёнка, порой не замечая важного — отставания в развитии. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребёнок пошёл в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребёнок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками [13].

Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения [25].

ЗПР конституционального происхождения. Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведёт к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: опаздывают на уроки, играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, ёлочки и т.д. Ребёнок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради.

Ребёнок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами. С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития, у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности [15].

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия, в доступной ребёнку занимательной игровой форме. Раннее начало коррекционной работы, индивидуальный подход могут снять вышеописанные проблемы. Возможно дублирование первого года обучения. Второгодничество не травмирует детей с данным видом ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю [1].

ЗПР соматогенного происхождения. Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития – следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то. Что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.

В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми, часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать [12].

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребёнка в школы санаторного типа, при их отсутствии – необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим [15].

ЗПР психогенного происхождения. Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором – неблагоприятными условиями воспитания. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, обделённость, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребёнка; как результат – снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.

Дети данной группы интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях школы [1].

ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур. У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям - олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими. Обучение таких детей по общеобразовательной программе бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка [6].

В.А. Кулганов считает, что одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития». Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР [13]

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может [10].

Таким образом, характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, сниженный уровень познавательной деятельности, а, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.

§3 Особенности формирования навыков чтения у младших школьников с ЗПР

Многие исследователи отмечают, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при обучении чтению. Психофизиологической основой затруднений являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложности установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и рече-двигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля [22].

К психолого-педагогическим факторам можно отнести неготовность детей к началу систематического обучения, в том числе и к обучению чтению, и, как одно из следствий, несформированность мотивации к данному виду занятий. Дети с ЗПР долго и с большим трудом овладевают техникой чтения, недостаточно понимают смысл прочитанного. В течение первого года обучения дети с ЗПР усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, 50 % детей, как правило, овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами, остальные читают только по буквам, используя при этом разные приемы для облегчения чтения: например, в стечении согласных с помощью долгой паузы выделяют первый согласный звук (читают «с-х-ватит», «в-з-ревел») или прибавляют к согласному дополнительный гласный, как правило, повторяющий один из соседних гласных в слове (читают «беледный» вместо «бледный»), пропускают один из согласных («влетел» вместо «взлетел»). Слоги со стечением согласных в коротких словах прочитываются обычно правильно, но в многосложных словах, те же слоговые структуры, учащиеся читают с трудом [23].

У детей второго года обучения имеется небольшая вариативность беглости чтения. Тексты с разным информационным планом читаются с незначительной разницей в скорости чтения. Причина медленного увеличения скорости чтения кроется в желании детей сразу после прочтения осмыслить читаемое, так как изначально для детей с ЗПР механическое чтение не является характерным. Дети второго года обучения начинают преодолевать этап формирования синтетических приемов чтения. Большинство детей затрудняются при чтении слов состечением согласных, читают по слогам трудные, многосложные, незнакомые слова и непривычные речевые обороты, поэтому нельзя сказать с уверенностью о развитии целостного восприятия слов при чтении детей. На данном этапе трудности выражаются в повторах (например, читают «тете-тете-ревам», «затрепе-репе-тало»), в молчаливом перечитывании, в паузах [23].

На третьем году обучения только около половины детей овладевают синтетическим чтением. Остальные дети лишь переходят к чтению целыми словами. Чтение по слогам имеет место в словах, напечатанных на разных строках со знаком переноса. Дети испытывают дополнительное напряжение и затрачивают больше внимания при расположении частей одного и того же слова на противоположных сторонах страницы, что, как следствие, тормозит процесс слияния слова и значительно осложняет понимание его смысла. Слова со стечением согласных в середине слова и многосложные слова с ударением на первом слоге представляют самую большую сложность в чтении детей с ЗПР. Причинами затруднений такого рода являются индивидуальные особенности протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также возникающие затруднения в слиянии слов во фразу. Низкая скорость чтения многосложных слов обусловливается и узостью восприятия детей. Дети с ЗПР нуждаются в особой поэтапности освоения каждой новой слоговой структуры в силу того, что побуквенно-слоговой процесс чтения преодолевается медленно. У всех детей переход от низкой ступени овладения навыком на более высокую происходит индивидуально, в разные сроки, а у детей с задержкой психического развития - особенно замедленно [9].

Увеличение скорости чтения происходит за счет развития синтетических процессов, хотя к концу третьего года обучения более половины детей не овладевают программными требованиями по темпу чтения, составляющими 85-95 слов в минуту. При усложнении смысловой структуры текста у многих детей еще наблюдается замедление скорости чтения. Они часто прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов [22].

Все дети с ЗПР в начале обучения в школе делают при чтении разнообразные ошибки: плохо различают графемы, которые имеют сходные элементы (например, «б-д», «е-з», «а-о», «буб-ка» вместо «будка» и т.п.); смешивают буквы «ё», «е», «ю», «я»; не всегда правильно прочитывают согласную, мягкость которой обозначена гласными второго ряда («ня-чик» вместо «мячик»); смягчают согласные в конце слов («рису-ють» вместо «рисуют»), допускают нестойкие замены парных согласных по глухости и звонкости, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания, добавляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, заменяют звуки в словах [14].

Все эти ошибки могут привести к искажениям слов и даже замене их другими словами. Часто наблюдается чтение по догадке. Значительно возрастает количество ошибок при чтении слов со сложной слоговой структурой. Большинство таких ошибок приходится на чтение слогов со стечением согласных. Основное количество ошибок представляют собой смысловые замены. Дети пропускают и (или) заменяют отдельные значащие части слов («подошел» вместо «отошел»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, они могут «выхватывать» из них опорные, опознавательные элементы и читать другие слова («помнить» вместо «поменять» и т.п.). При увеличении сложности смысловой структуры текста возрастает количество ошибок, связанных с недостатками понимания: замены, перестановки, пропуски, добавления. В целях понимания смысла прочитанного ученики могут повторять при чтении слова или их части [7].

Очень часто дети могут ошибочно читать слова, отсутствующие в их активном словаре. По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличивается количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой (пропуски звуков и слогов). Почти никогда дети не замечают неправильно прочитанные слова и не исправляют свои ошибки, даже в случае появления бессмыслицы. У них обнаруживается слабое развитие умения опираться во время чтения на живую речь в целях контроля правильности чтения по причине недостаточной сформированности статических процессов. Некоторые дети могут допускать ошибки в согласовании слов и управлении. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего и сказуемого - в итоге деформируется связь однородных сказуемых. Наблюдается зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста [14].

Для чтения детей с ЗПР характерно появление замен слов, синонимичных по значению (например, слово «вышел» словами «пошел», «прошел»). Замены в основном проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей семантику его значимых частей. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются наиболее трудными для восприятия, могут выполнять различную функцию в смысловой структуре текста. Поэтому ошибки в чтении могут повлечь непонимание целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы [7].

Из-за недостатков произношения при чтении могут встречаться рече-двигательные ошибки. В процессе чтения еще проявляются дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции. Самое большое количество ошибок дети делают в многосложных и редко употребляемых словах, особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных: могут заменять в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставлять в слог гласную для удобства чтения (слово «взвизгнула» читали как «взвюганула», «взвизагиула»). Для преодоления затруднений дети иногда пользуются способом повтора слогов, стоящих перед стечением согласных (например, «за-зве-звенела», «шур-ша-шало»), делают продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя». У некоторых детей довольно стойко сохраняются ошибки зрительного восприятия. В отличие от предыдущих этапов, эти ошибки уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а скорее дефектностью внимания, характерной для отдельных учащихся этой категории [24].

В связи с накоплением у детей активного лексического запаса заметно снижается количество ошибок искажения. Дети часто стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается. Этим обусловлено и сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных слотах и словах со стечением согласных. С увеличением скорости чтения может несколько увеличиваться количество ошибок-добавлений. Обычно встречаются добавления, не противоречащие смыслу содержания, чаще всего союз «и», что служит опорой для восприятия последующей части предложения, а также свидетельствует о развитии грамматического строя речи учащихся. Больше добавлений встречается в текстах с менее сложной смысловой структурой. Это объясняется тем, что на данном этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются результатом смысловой догадки. К концу третьего класса по сравнению с предыдущими годами обучения у учащихся с задержкой психического развития сокращается общее количество ошибок, почти половину, которых школьники исправляют сами в процессе чтения. Тем не менее характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены [5].

В течение всего обучения распространенным недостатком чтения детей является его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации, несоблюдение динамических, синтагматических и других видов пауз, а также логического и психологического ударения. Для выразительного чтения (как и для правильного, беглого) определяющим является понимание (сознательность, осознанность) как неотъемлемый компонент навыка чтения [17].

У детей с ЗПР искажения читаемых слов часто определяется и тем, что морфологическая структура слова недостаточно осознается и в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки. У таких детей при чтении наблюдаются аграмматизмы по причине нарушений связей слов («у тебя» - «у тебе») и трудностей восприятия тонких грамматических значений («ступал» - «ступил»). Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного, так как понимание читаемого обусловливается уровнем развития ребенка, степенью и характером овладения не только значением слова, но и пониманием связи слов и предложений [19].

Таким образом, формирование навыков чтения у детей с задержкой психического развития характеризуется не только низкой скоростью чтения, большим количеством технических и смысловых ошибок, но и замедленным темпом продвижения по ступеням овладения навыком чтения, что проявляется в трудностях понимания прочитанного. Во время чтения учащиеся допускают большое количество разнообразных ошибок: смешений оптически сходных букв, смешений букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам гласные и согласные звуки, пропусков звуков и слогов, замены слов на основе оптического и семантического сходства, ошибки в постановке ударения, в интонационном обозначении границ предложения.

Заключение

Анализ литературы показал, что детям с задержкой психического развития характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, сниженный уровень познавательной деятельности, а, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий. Развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы, личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

Список использованных источников и литературы

Абрамова, Н.А. Основы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / Н.А. Абрамова, Н.Н. Иванова, Н.Э.Куликовская, И.А. Юдина. - Прага, 2013. - С. 54 - 74.
Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе [Текст] / А.К. Аксенова. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 316 с.
Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания [Текст] / Б.Г. Аксенов. – М: Наука, 2001. - 67 с.
Баязова, Л.Б. О некоторых приёмах обучения навыкам чтения [Текст] / Л.Б. Баязова, В.А. Волков // Начальная школа. – 2012. - № 5. - С. 60- 63.
Буторина, И.И. Формирование УУД у детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / И.И. Буторина // Начальная школа. - 2016. - № 7. – С. 74.
Дмитриева, O.A. Оптико-мнестические и речевые составляющие процесса чтения как предмет изучения нейропсихологии, лингвистики и психолингвистики [Текст] / О.А. Дмитриева // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. – № 4. – С. 117-120.
Информационный выпуск для педагогов и специалистов образовательных учреждений [Текст] / С.Н. Чувашова, Ю.В. Корелина. – Пермь, 2010. – 146 с.
Касьянова, З.А. Формирование навыков выразительного чтения в период обучения грамоте [Текст] /З.А. Касьянова // Начальная школа. - 2010.  № 4.  С. 11-14.
Килина, И.А. Особенности коррекционно-развивающей работы педагога-психолога с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения [Текст] / И. А. Килина // Дошкольная педагогика. — 2015. — №2. — С. 38-41.
Киселева, В. А. Некоторые аспекты формирования навыка чтения у детей с ЗПР [Текст] / В.А. Киселева. Дефектология. - 2007.  № 6.  С. 28-40.
Коноваленко, С.В. Профилактика и коррекция нарушений чтения, письма и счета в играх [Текст] / С. В. Коноваленко // Дошкольная педагогика. — 2015. — №3. — С. 13-16.
Кукушкин, И.И. Классификации нарушений развития детей в структуре виртуального каталога исследований [Текст] / И. И. Кукушкин // Дефектология. — 2015. — №1. — С. 32-41.
Кулганов, В.А. Ошибки воспитания и невротизация детей [Текст] / В. А. Кулганов // Дошкольная педагогика. — 2015. — №2. — С. 54-57.
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей [Текст] / В.В. Лебединский. – М.: Издательство Московского университета, 2006.
Организационные и психолого-педагогические условия реализации индивидуально-ориентированного подхода в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт работы специалистов коррекционной школы № 45 [Текст] : метод. пособ. / Томск. обл. универс. науч. б-ка им. А.С. Пушкина, Центр библ. обслуживания людей с ограничениями жизнедеятельности ; ОГБУЗ «Центр медицинской профилактики» ; отв. за выпуск А.А. Коваленко. – Томск, 2014. – 76 с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн  СПб.: Питер, 2001.  С. 342-343.
Сафронова, Е.М. Воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и в норме: общее и различное [Текст] / Е. М. Сафронова // Коррекционная педагогика. — 2015. — №1. — С. 6-11.
Староверова, М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми ОВЗ [Текст] / М.С. Староверова, Е.В. Ковалев. М.: ВЛАДОС, 2011. 167 с.
Фуреева, Е.П. Влияние речевого развития детей с ЗПР на их коммуникативные возможности [Текст] / Е. П. Фуреева // Коррекционная педагогика. — 2015. — №1. — С. 21-26.
Шишков,а М.И. Развитие речи на уроках литературного чтения [Текст] / М.И. Шишкова. – М.: Владос.  2013.
Щелконогова, Е.Н. День открытых дверей [Текст] : взаимодействие специалистов в коррекционной работе / Е. Н. Щелконогова, Н. Р. Иванова // Логопед. — 2015. — №2. — С. 20-30.
Подготовка к обучению чтению детей с ЗПР [Электронный ресурс] http://eduopen.ru/Portals/0/Documents/spec/%D0%9A%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0-1.doc (дата обращения: 29.05.2021).
Дети с задержкой психического развития [Электронный ресурс] / https://multiurok.ru/blog/osobiennosti-formirovaniia-tiekhniki-chtieniia-u-dietiei-s-zadierzhkoi-psikhichieskogho-razvitiia.html(дата обращения: 29.05.2021).
Обучение чтению детей с ЗПР - практические упражнения [Электронный ресурс] / autizmy-net.ru›kak-nauchit-chitat-rebenka-s-zpr/(дата обращения: 29.05.2021).
Коррекция нарушения чтения у детей с задержкой [Электронный ресурс] / https://elib.pnzgu.ru/files/eb/doc/HoUbmW5faL6Z.pdf(дата обращения: 29.05.2021).