кр№2. Профессиональное развитие

• Название: Профессиональное развитие
• Дата: 21.09.2021
• Размер: 75.36 Kb.
• Имя файла: кр№2.docx
• Тип: Документы; #235108
• страница: 2 из 3

Роберта Хейвигхерста интересовали стадии приобретения установок и трудовых навыков, которые необходимы для того, чтобы стать полноценным работником.

1. 
   Идентификация с работником (5-10 лет).Дети идентифициру­ют себя с работающими отцами и матерями, и намерение работать в будущем становится частью их «Я-концеицни».
   
2. 
   Приобретение основных трудовых навыков и формирование тру­долюбия (10-15 лет). Школьники учатся организовывать свое вре­мя и совершать усилия для выполнения различных задач, в опреде­ленных обстоятельствах начинают следовать принципу: сначала работа, а потом игра.
   
3. 
   Приобретение конкретной профессиональной идентичности (15-25 лет).Человек выбирает профессию, готовится к ней, приобре­тает трудовой опыт, помогающий ему сделать выбор и начать карьеру.
   
4. 
   Становление профессионала (25-40 лет). Человек совершенствует свое профессиональное мастерство в рамках возможностей, пре­доставляемых работой, и движется вверх по служебной лестнице.
   
5. 
   Работа на благо общества (40-70 лет).После достижения пика профессиональной карьеры люди начинают задумываться о той гражданской и социальной ответственности, с которой сопряжен их труд, и находить время для выполнения своих обязательств перед обществом.
   
6. 
   Размышления о продуктивном периоде профессиональной деятель­ности (после,70 лет).После выхода на пенсию люди с удовлетво­рением вспоминают о своих профессиональных достижениях.
   

Признанные отечественные периодизации представлены в рабо­тах Е. А. Климова, Т. В. Кудрявцева, В. А. Бодрова, и др.

Е. А. Климов рассматривает профессиональное развитие человека, выделяя три хронологических периода:

1. Период допрофессионального развития:от рождения до 11 — 12 лет, здесь выделяются стадии раннего детства, или предыгры; стадия дошкольного детства; стадия младшего школьного возраста (от 7 —8 до 11 — 12 лет).

В целом это время формирования произ­вольной регуляции своего поведения, овладения речью, формиро­вания общетрудовых умений — умений самоорганизации и само­контроля своей деятельности, планирования, доведения до конца начатой работы, умения концентрироваться на извне поставлен­ной задаче. В этот период должна быть воспитана потребность быть равноправным членом общества и создавать что-то ценное для людей, это время начального овладения смыслами труда;

2 Период выбора профессии:от 11 до 18 лет. В этот период боль­шинство школьников принимают решение о выборе первой про­фессии, профессионального учебного заведения, так как суще­ствуют колледжи, техникумы, профессиональные училища, в которые принимают лиц, закончивших девять классов общеобразовательной школы;

3. Период собственно профессионального развития(19—60 лет). А. К. Маркова, рассматривая психологию профессионализма, выделяет «уровни профессионализма»: допрофессионализм, профессионализм, суперпрофессионализм, непрофессионализм, послепрофессионализм. Внутри этих уровней выделяются этапы.

Профессионализмомназывается один из периодов про­фессионального развития человека как субъекта труда, в течение которого он, самостоятельно работая, достигает вершин в своей работе, успешно преодолевая периоды спадов, трудностей.

• 
  Допрофессионализм включает этап первичного озна­комления с профессией.
  
• 
  Профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного вла­дения профессией в форме мастерства.
  
• 
  Суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладение рядом смежных профессий, творческого са­мопроектирования себя как личности.
  
• 
  Непрофессионализм — выполнение труда по професси­онально искаженным нормам на фоне деформации личности.
  

Т.е. А. К. Маркова выделяет псевдопрофессиона­лизм (непрофессионализм)как уровень профессионального разви­тия субъекта труда, при котором субъект, несмотря на значитель­ный стаж работы в профессии, допускает грубые ошибки, брак, проявляет безнравственное отношение к делу, коллегам, не вла­деет профессионально успешными способами приспособления к труду.

• 
  Послепрофессионализм — завершение профессиональ­ной деятельности.
  

Э. Ф. Зеер выделяет в целостном процессе профессио­нального становления личности следующие этапы:

• оптация(формирование профессиональных намерений,
профессиональное самоопределение, осознанный вы­бор профессии на основе учета индивидуально-психо­логических особенностей);

• 
  профессиональная подготовка(формирование профес­сиональной направленности и системы социально и профессионально ориентированных знаний, умений, навыков, приобретение опыта решения типовых профессиональных задач);
  
• 
  профессиональная адаптация(вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, усвоение новых тех­нологий профессии, приобретение опыта самостоятель­ного выполнения профессиональной деятельности);
  
• 
  первичная и вторичная профессионализация(формирова­ние профессионального менталитета, интеграция со­циально и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально значи­мые констеляции, высококачественное выполнение профессиональной деятельности);
  
• 
  профессиональное мастерство(полная реализация, са­моосуществление личности в творческой профессио­нальной деятельности на основе подвижных интегративных психологических новообразований («акме») профессионального развития).
  

Т.о., рассматривая зарубежные и отечественные концепции профессионального развития, можно сделать вывод, что при составлении периодизаций обнаруживается влияние куль­турно-исторических традиций и общей социально-эконо­мической ситуации. Так, например, в периодизациях Е. А. Климова и В. А. Бодрова освоение профессии связано с более ранними этапами (примерно от 17—18 до 24—27 лет), а у Дж. Сьюпера получение профессионального образования и упрочение позиций в обществе связывается с более позд­ними возрастными периодами (от 25 до 44 лет). Вероятно, в западном обществе человеку предоставляется больше време­ни на обдумывание выбора, осознание социальной ситуации развития и на пробу своих сил в разных видах деятельности.

С другой стороны, здесь проявляет себя тот факт, что в отече­ственной психологии периодизация профессионального развития рассматривается как развитие субъекта труда, а в западной — как периодизация карьерного роста.

3.

Нормативные кризисы профессионального становления сопровождают переход от одной стадии к другой и логически обусловлены процессом профессионализации личности.

Причинами многих нормативных кризисов личности периода профессионализации (по Э.Ф.Зееру, являются:

• 
  объектив­ные социально-экономические условия (конверсия предприятий военно-промышленного комплекса, банкротство предприятия и прочие условия, приводящие к потере трудовой занятости);
  
• 
  воз­растные психофизиологические изменения, ведущие к снижению трудоспособности;
  
• 
  постепенно накапливающиеся изменения спо­соба выполнения трудовой деятельности;
  
• 
  неудовлетворенность человека своим социальным статусом;
  
• 
  чрезмерная поглощенность профессиональной деятельностью при ущербности других сфер жизни личности.
  

Э. Ф. Зеер выделяет следующие кризисы профессиональ­ного становления:

1. 
   кризис учебно-профессиональной ориентации;
   
2. 
   кризис выбора профессии;
   
3. 
   кризис профессиональных экспектаций;
   
4. 
   кризис профессионального роста;
   
5. 
   кризис профессиональной карьеры;
   
6. 
   кризис социально-профессиональной самоактуализа­ции;
   
7. 
   кризис утраты профессии.
   
8. 
   кризис социально-психоло­гической адекватности
   

Рассмотрим их психологические особенности, следуя ло­гике профессионального становления.

1. Профессиональное становление начинается со стадии оптации — формирования профессиональных намерений. В 14—16 лет, в возрасте ранней юности, оптанты начинают профессионально самоопределяться, происходит переоцен­ка учебной деятельности: в зависимости от профессиональ­ных намерений изменяется мотивация. Есть все основания считать, что на стадии оптации происходит смена ведущей деятельности с учебно-познавательной на учебно-профес­сиональную. Кардинально изменяется социальная ситуация развития. При этом неизбежно столкновение желаемого бу­дущего и реального настоящего, которое приобретает харак­тер кризиса учебно-профессиональной ориентации.

Старшеклассники, продолжившие учебу в 10—11-х классах, отчетливо переживают этот кризис в 16 — 17 лет, перед завершением школьного образования. Ядром кри­зиса является необходимость выбора способа получения профессионального образования или профессиональ­ной подготовки. Следует подчеркнуть, что в этом возрас­те, как правило, выбирается вариант продолжения уче­бы, ориентированной на определенное профессиональ­ное поле, а не на конкретную профессию.

Переживание кризиса, рефлексия своих возмож­ностей приводят к коррекции профессиональных на­мерений. Вносятся также коррективы в оформившую­ся к этому возрасту «Я-концепцию».

Деструктивное разрешение кризиса приводит к си­туативному выбору профессиональной подготовки или профессии, выпадению из нормальной социаль­ной сферы. Девушки и юноши попадают в сообщества с отклоняющимся поведением. Асоциальное поведе­ние часто является формой компенсации внутриличностного конфликта — переживания своей неполно­ценности, отторгнутости, ненужности.

2. На стадии профессиональной подготовки многие учащиеся и студенты переживают разочарование в по­лучаемой профессии. Возникает недовольство отдель­ными учебными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, падает ин­терес к учебе. Наблюдается кризис профессионального выбора. Как правило, он отчетливо проявляется в пер­вый и последний годы профессионального обучения. За редким исключением этот кризис преодолевается сменой учебной мотивации на социально-профессиональную. Усиливающаяся из года в год профессиональ­ная направленность учебных дисциплин снижает не­удовлетворенность.

Таким образом, кризис ревизии и коррекции про­фессионального выбора на данной стадии не доходит до критической фазы, когда неизбежен конфликт. Можно отметить вялотекущий характер этого кризи­са. Но изменение социальной ситуации развития и пе­рестройка ведущей учебно-познавательной деятель­ности в профессионально ориентированную позволя­ют выделить его в самостоятельный нормативный кризис профессионального становления личности.

3. После завершения профессионального образова­ния наступает стадия профессиональной адаптации. Молодые специалисты приступают к самостоятельной трудовой деятельности. Кардинально изменяется профессиональная ситуация развития: новый разновозра­стный коллектив, другая иерархическая система произ­водственных отношений, новые социально-профессио­нальные ценности, иная социальная роль и, конечно, принципиально новый вид ведущей деятельности.

Уже при выборе профессии молодой человек имел определенное представление о будущей работе. В про­фессиональном учебном заведении оно значительно обогатилось. И вот наступило время реального выпол­нения профессиональных функций. Первые недели, месяцы работы вызывают большие трудности. Но они не становятся фактором возникновения кризисных явлений. Основная причина психологическая, являю­щаяся следствием несовпадения реальной профессио­нальной жизни со сформировавшимися представле­ниями и ожиданиями.

4. Несоответствие профессио­нальной деятельности ожиданиям вызывает кризис профессиональных экспектаций.

Переживание этого кризиса выражается в неудов­летворенности организацией труда, его содержанием, должностными обязанностями, производственными отношениями, условиями работы и зарплатой.

Возможны два варианта разрешения кризиса:

• 
  конструктивный: активизация профессиональных усилий по скорейшей адаптации и приобретению опыта работы;
  
• 
  деструктивный: увольнение, смена специальности; неадекватное, некачественное, непродуктивное выполнение профессиональных функций.
  

5. Следующий нормативный кризис профессионального роста личности возникает на завер­шающей стадии первичной профессионализации, после 3 — 5 лет работы. К этому времени специалист осво­ил и продуктивно (производительно и качественно) выполняет нормативно одобряемую деятельность, оп­ределил свой социально-профессиональный статус в иерархии производственных отношений.

Динамика прошлого опыта, инерция профессионального разви­тия, потребность в самоутверждении вызывают протест, неудовлетворенность профессиональной жиз­нью. Осознанно или неосознанно личность начинает испытывать потребность в дальнейшем профессиональном росте, в карьере. При отсутствии перспектив профессионального роста личность испытывает дискомфорт, психическую напряженность, появляются мысли о возможном увольнении, смене профессии.

Кризис профессионального роста может временно компенсироваться разного рода непрофессиональны­ми, досуговыми видами деятельности, бытовыми забо­тами или же кардинально решаться путем ухода из профессии. Но вряд ли такое разрешение кризиса можно считать продуктивным.

Стабилизация же всех сторон профессиональной жизни способствует профессиональной стагнации лич­ности: смирению и профессиональной апатии. Стагна­ция может длиться годами, иногда до ухода на пенсию.

6. Дальнейшее профессиональное развитие специ­алиста приводит его ко вторичной профессионализации. Особенностью этой стадии является высококаче­ственное и высокопроизводительное выполнение про­фессиональной деятельности. Способы ее реализации имеют отчетливо выраженный индивидуальный ха­рактер. Специалист становится профессионалом. Ему присущи социально-профессиональная позиция, ус­тойчивая профессиональная самооценка. Кардиналь­но перестраиваются социально-профессиональные ценности и отношения, изменяются способы выполнения деятельности, что свидетельствует о переходе специалиста на новую стадию профессионального разви­тия, так как эти изменения приводят к существенному преобразованию и социальной ситуации, и ведущей деятельности, которая характеризуется индивидуаль­ным стилем и элементами творчества.

Во многих случаях качественное и высокопродук­тивное выполнение деятельности приводит к тому, что личность перерастает свою профессию. Усиливается неудовлетворенность собой, своим профессиональ­ным положением. Сформировавшееся к этому време­ни профессиональное самосознание подсказывает альтернативные сценарии дальнейшей карьеры, и не­обязательно в рамках данной профессии. Личность ис­пытывает потребность в самоопределении и самоорга­низации. Противоречия между желаемой карьерой и ее реальными перспективами приводят к развитию кризиса профессиональной карьеры. При этом серьез­ной ревизии подвергается «Я-концепция», вносятся коррективы в сложившиеся производственные отно­шения. Можно констатировать: идет перестройка про­фессиональной ситуации развития.

Возможные сценарии выхода из кризиса: увольне­ние, освоение новой специальности в рамках той же профессии, переход на более высокую должность.

Одним из продуктивных вариантов снятия кризиса является переход на следующую стадию профессио­нального становления — стадию мастерства.

7. Стадия мастерства характеризуется творческим и инновационным уровнем выполнения профессиональ­ной деятельности. Движущим фактором дальнейшего профессионального развития личности становится по­требность в самореализации, самоосуществлении. Про­фессиональная самоактуализация личности приводит к неудовлетворенности собой, окружающими людьми.

Кризис нереализованных возможностей, или, точ­нее, кризис социально-профессиональной самоактуали­зации,— это душевная смута, бунт против себя. Продук­тивный выход из него — новаторство, изобретательство, стремительная карьера, социальная и профессиональ­ная сверхнормативная активность. Деструктивные ва­рианты разрешения кризиса — увольнение, конфлик­ты, профессиональный цинизм, алкоголизм, создание новой семьи, депрессия.

8. Следующий нормативный кризис профессио­нального развития обусловлен уходом из профессио­нальной жизни. По достижении определенной возра­стной границы человек уходит на пенсию. Предпенси­онный период для многих работников приобретает кризисный характер. Это связано с необходимостью усвоения новой социальной роли и поведения. Уход на пенсию означает сужение социально-профессиональ­ного поля и контактов, снижение финансовых воз­можностей. Острота протекания кризиса утраты про­фессиональной деятельностизависит от характера трудовой деятельности (работники физического труда переживают его легче), семейного положения и здоро­вья. Для снятия кризисных явлений оправданно было бы проводить курсы по подготовке к уходу на пенсию, тренинги социально-экономической взаимопомощи, организовывать клубы досуга пенсионеров.

9. После ухода на пенсию начинается социально-психологическое старение. Оно проявляется в ослаб­лении интеллектуальных процессов, повышении или снижении эмоциональных переживаний. Снижается темп психической деятельности, появляется насторо­женность к нововведениям, ко всему новому, наблю­дается постоянная погруженность в прошлое и ориен­тация на прошлый опыт. Отмечается также пристрас­тие к морализированию и осуждению поведения молодежи, четко прослеживается противопоставле­ние своего поколения поколению, идущему на смену. Неудачно прожитая жизнь завершается страхом смер­ти, постоянными жалобами на здоровье, близких род­ственников, упущенные возможности. Эта неудовле­творенность современной жизнью обусловлена уко­рочением жизненной перспективы, аморфностью профессиональной идентичности, социальной изоля­цией и одиночеством. Назовем это беспокойное и тре­вожное состояние души кризисом социально-психоло­гической адекватности.

Преодоление кризисов профессионализации и разрешение свя­занных с ними внутриличностных конфликтов могут быть полез­ным стимулом для развития личности (в этом случае говорят о конструктивном разрешении конфликта) или же способ разре­шения конфликта и сам конфликт могут быть деструктивными.

4.

Различают следующие виды профессиональных деформаций:

1. Общепрофессиональные деформации типичные для работников данной профессии.

Например, для врачей — синдром «сострада­тельной усталости» (эмоциональная индифферентность к страда­ниям больных); для работников правоохранительных органов — синдром «асоциальной перцепции» (когда каждый воспринима­ется как потенциальный нарушитель); для руководителей — син­дром «вседозволенности» (нарушение профессиональных и эти­ческих норм, стремление манипулировать подчиненными). В рамках одной профессии, например педагога, можно выделить типичных «руссистов», «физкультурников», «математи­ков»;

В частности, многими исследователями отмечается «Обвинительный уклон», а именно,предрасположен­ность сотрудников ОВД занимать обвиняющую позицию по отношению к людям, с которыми приходится сталкиваться в процессе выполнения слу­жебных обязанностей (например, сотрудник ОВД в оценке поступков гра­ждан предпочитает оправдательному подходу обвинительный).

В основе данного стереотипа оценки могут быть два явления. Первое представляет собой профессиональную установку - готовность со стороны сотрудника обвинять подозреваемого. Формируется эта установка в про­цессе выполнения профессиональной деятельности. Так, постоянное об­щение с разными людьми, в том числе с преступниками, исследование их личностных особенностей и обстоятельств, произошедших событий (на­пример, совершенных преступлений) может развить чрезмерную подозри­тельность и предвзятость. Эти черты личности в сочетании с некритичным отношением к любой непроверенной информации, неумением более объ­ективно взглянуть на свои действия и на сложившуюся профессиональную ситуацию приводят к образованию обвинительной установки.

Второе явление, находящееся в основе обвинительного уклона, представляет собой психологический барьер, возникающий вследствие усиления отрицательных переживаний (чувства вины, страха, тревоги и низкой самооценки). При установлении психологического контакта с пра­вонарушителем психологический барьер может возникать из-за таких от­рицательных эмоций, испытываемых сотрудником, как гнев, раздражение, ненависть, недоверие и неприязнь по отношению к нему. Психологические барьеры в ситуациях служебного взаимодействия могут быть также вызваны различиями в культурном и интеллектуальном уровне развития сотрудника и объекта профессиональной деятельности. В этом случае психологический барьер не имеет отношения к обвинительному уклону и проявлениям профессиональной деформации.

Пример поведенческого проявления обвинительного уклона - пред­принимаемые сотрудником действия, направленные на получение во что бы то ни стало признания человеком собственной виновности, (сотрудник уголовного розыска применяет запрещенные приемы дознания и след­ствия).