РДА вебинар. Ранний детский аутизм (рда)
 Скачать 33.55 Kb.
|
|
Добрый день. Тема сегодняшнего вебинара - Работа с детьми аутистами. Детский аутизм делиться на 2 понятия. Ранний детский аутизм и расстройство аутистического спектра. Для начала давайте разберемся что это за понятия и чем они отличаются? Ранний детский аутизм –(РДА) - патологический процесс, для которого характерны проблемы с социальной адаптацией, речью, умственным развитием. Если рассматривать аутизм с широкой точки зрения, то это комплекс патологий (расстройств аутистического спектра) с похожей симптоматикой. Расстройство аутистического спектра (РАС) - нейроонтогенетическое расстройство, то есть расстройство психического развития с наступлением в младенчестве или детстве, характеризующееся стойким дефицитом способности начинать и поддерживать социальное взаимодействие и общественные связи, а также ограниченными интересами и часто повторяющимися поведенческими действиями. Основная характеристика расстройства — перманентный дефицит в социальной коммуникации и социальном взаимодействии. Главным дефицитом у людей с расстройством аутистического спектра являются навыки разделённого внимания и взаимности при контакте] (согласованности с партнёром по общению). В чем же отличие РДА (Раннего Детского Аутизма) от РАС (Расстройства Аутистического спектра)? Аутизм - это комплекс нарушенных факторов (разного происхождения), который всегда проявляет себя в нарушении социального взаимодействия (общение нарушено как со сверстниками, так и со взрослыми) и с характерным стереотипным поведением. Важная особенность при атипичном аутизме, что он не предполагает интеллектуального недоразвития (в отличие от раннего детского аутизма) При расстройстве аутистического спектра часто наблюдается снижение потребности в общении и эмоциональной сферы в целом, не достаточная сформированность когнитивных умений и навыков (уровень сложности игр ниже, чем у сверстников), регулярное "застревание" на некоторых действиях, которые не наделены каким то смыслом. При РДА имеет место быть, по мимо выше перечисленного, более глубокое недоразвитие высших психических функций и характеризуется его тотальным недоразвитием. В процессе развития такого ребенка наблюдается неравномерность формирования психического развития. Сегодня мы поговорим более подробно о Детском аутизме, особенностях развития и как работать с детьми с РДА и РАС Итак, Ранний детский аутизм (РДА) и РАС (расстройство аутистического спектра)– тяжёлое расстройство в период младенчества и начала хождения, отмеченное крайним одиночеством, патологической потребностью в однообразии и мутизмом или некоммуникативной речью. Эпидемиологические исследования, проведённые в разных странах, показали, что частота проявления детского аутизма 3-4 случая на 10000 детей, причем он встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм (РДА), (РАС) является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью, хромосомными аномалиями, врождёнными обменными нарушениями, органического поражения ЦНС в результате патологии беременности и родов, последствием нейроинфекции рано начавшегося шизофренического процесса. Аутизм может проявляться вследствие самых разных заболеваний. Характерные черты как при РДА так и при РАС определяются следующим образом: нарушение способности к установлению эмоционального контакта; стереотипность в поведении. Она проявляется, как стремление сохранить постоянство условий существования и непереносимость малейших его изменений;наличие в поведенииребѐнка однообразных действий – моторных (раскачивание, прыжков, постукиваний и т. д.); речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипных манипуляций каким – либо предметом, однообразных игр; пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов; совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалия, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие речи первого лица и др.), сутью которых является нарушение возможности использовать речи в целях коммуникации. Самый тяжёлый период поведенческих проблем, чрезмерной стереотипностью поведения, страхами, агрессией и самоагрессией с 3 до 5-6 лет. Затем аффективные трудности могут постепенно сглаживаться, ребёнок может больше тянуться к людям, но на первый план выступает задержка психического развития, дезориентированность, непонимание ситуации, неловкость, социальная наивность. С возрастом неприспособленность в быту, несоциализированность становятся все более явными. Сейчас мы рассмотрим с Вами таблицу развития детей с аутизмом Сравнительная характеристика аспектов раннего нормального развития и раннего развития при аутизме
Социальные взаимодействия
Развитие воображения
Работая с детьми с аутизмом надо понимать, что в такой ситуации важно объяснить родителям то, что очень важным является сформировать правильное, адекватное отношение к ребенку и ситуации в целом, создать эмоционально благоприятный фон в семье, но при этом жесткие и понятные рамки для ребенка. Успешная социализация ребенка с аутизмом значительно зависит от родительского отношения. Можно много говорить о пособиях и методах которые используются при работе с детьми аутистами, но хотелось бы отметить что трудности коммуникации, невозможность считывать эмоциональный и социальный контекст ситуации, социальная наивность и нелепое поведение, трудность в понимании других людей, монотонно-однообразное и стереотипное поведение, закрытость, аффективные вспышки, неравномерность интеллектуального развития при правильном методико-дидактическом и психологическом подходе, наличии тьюторского сопровождения и взаимодействия с родителями успешно корректируются в инклюзивных школах. Концептуальный подход, лежащий в основе идеи инклюзии, состоит в том, что ребенок с особыми потребностями равен в правах обычному ребенку и имеет неотъемлемое право учиться со своими товарищами и сверстниками в одной образовательной системе. Инклюзия заключается не в том, что ребенок посещает массовую общеобразовательную школу. Инклюзивное образование означает сложную и тонко подобранную систему, обеспечивающую соответствующее внимание и подход к способностям и проблемам инклюзируемого ребенка, к пониманию его характера, личности и изменяющихся потребностей, к пониманию сути расстройств аутистического спектра и к планированию правильной инклюзии, которая позволит ребенку развиваться и откроет перед ним новые возможности. «Мастерство инклюзии» состоит из взаимодействия целого ряда участников: самого ребенка, его семьи, инклюзивной образовательной среды, директора и педсоставa школы, руководителя инклюзии и тьютора. Все они являются партнёрами работающими вместе, поскольку для создания общей мозаики - успешной инклюзии – важна каждая деталь. Обучение детей с РАС в условиях инклюзии Обучение детей с расстройством аутического спектра в инклюзивной образовательной среде включает три направления: 1. Когнитивное, развивающее интеллектуальную сферу. 2. Коммуникативное, формирующее навыки общения и взаимодействия. 3.Эмоционально-волевое, стимулирующее открытость миру, мотивационную готовность, доброжелательность к окружающим. Главная задача учителя в процессе их адаптации к школе — быть терпеливым и соблюдать постепенность. Лучше начать с «частичной» инклюзии, от одного-двух школьных уроков в день, с постепенным увеличением школьных учебных часов. Давайте познакомимся с приемами, изложенными в «Специальном Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования детей с расстройством аутического спектра», которые необходимо использовать педагогам, обучающим аутичных детей. 1.Визуализация режима дня и постоянная вербальная ссылка на него: «Расписание говорит, что мы...». Повесить расписание на стене классной комнаты и ежедневно знакомить ребенка с дневным планом. На расписании поместить карточки с рисунками, фотографиями режимных моментов и школьных предметов с подписями. При изменении режима вынимать карточку изображения события, которого не будет, находить карточку заменяющего его события и вместе с учеником вносить изменение в расписание. Все действия проговаривать вслух. 2.Визуализация плана урока. Помещать его рядом с доской. В начале обучения — это символы и карточки с надписями, потом списки заданий. 3.Наглядное подкрепление информации. Весь учебный материал подкреплять визуальным рядом и выполнением практических заданий. Сопровождать изучение новых слов и понятий игрушками, фотографиями и иллюстрациями. Соединять абстрактные понятия с образами и символами (рисунок «подъем по лестнице» и стрелки «верх и низ»), постепенно переходя только на символы. 4.Наглядная демонстрация связей между понятиями, особенно при выполнении инструкций. Все задания разбивать на наглядные карточки и помещать их на парте перед ребенком слева направо или сверху вниз. Создать визуальный стандарт алгоритма выполнения заданий и научить ребенка его использовать. 5.Демонстрация образца выполнения заданий. Показывать, как должно выглядеть действие, давать пример ответа на вопрос, образец заполнения таблицы, схемы, визуальный план выполнения задания. 6. Визуализация правил поведения. Ввести несколько общих правил для всего класса и поместить рядом с доской. Их особенности: актуальные на определенный период; короткие и понятные; без частицы «не»; говорящие «как нужно себя вести»; написанные крупными буквами с добавлением символа к каждой фразе. Постепенно ввести индивидуальные правила для ребенка с РАС и поместить на его парте. Использование социальных историй. Преподносить адекватное социальное поведение в форме историй с иллюстрациями и фотографиями. Индивидуальная корректировка объема задания. Устанавливать границы, сокращать объем, предъявлять маленькими частями, заменять более подходящими. Напоминание о переходе от одной деятельности к другой. Например, сказать о предстоящем переходе от уравнений к решению задач сначала за 5 минут до него, потом за 1 минуту, используя таймер или карточку. Побуждение к самостоятельному поиску информации при использовании ИКТ. Поручать готовить презентации, доклады, рефераты. Обучение совместной работе сначала в паре, потом в группе. Терпеливо и корректно включать в общую работу класса. Избегать соревновательного типа обучения, акцентируясь на командном. Исключить в классе деление на лучших и худших. Адаптация устной речи. Избегать ироничных и идиоматических выражений, говорить медленно, ровным тоном. Обучение выполнению инструкций. Не просить одновременно слушать информацию и выполнять задание, или выполнять одновременно несколько заданий, например, писать текст, выделяя корни слов. Не использовать в инструкции длинных глагольных цепочек, всегда проверять понимание услышанных фраз. Позже записывать инструкции на листе или планшете. Обогащение словаря. Обучать абстрактным понятиям, пониманию синонимов. Разбирать ключевые понятия, четко и понятно их выражая. Обучение ответам на вопросы. Давать достаточное время для осмысления вопроса, избегать перефразирования, задавать вопрос сразу после выполнения задания. Научить выделять главное в задании, чтобы найти ответ. Применять визуальные подсказки и выбор из нескольких ответов. Выучить с ребенком общие короткие и четкие ответы на вопросы по различным темам. Адаптация текстов. Упрощать предложения, дополнительно разбирать слова и морфологические обороты. Давать домашнее задание по устным предметам как поиск информации в интернете и просмотр учебных видео. Определение способа подачи программного материала внутри темы урока. Определить нижнюю границу программных требований и ожидаемый от ребенка уровень сформированности выбранных навыков по теме. Описать условия, при которых навык считается сформированным. Учитывать сильные и слабые стороны ученика при выборе дидактических материалов. Связывать материалы с интересами ребенка, учитывая его сверхценностный интерес к избранным предметам и объектам, направляя этот интерес на выполнение учебных заданий. Именно такие рекомендации Использование эмоциональной системы отметок. Она должна подчеркивать успех и отражать недочеты. Например, ставить отметки в виде нарисованных лиц: с улыбкой, серьезного, грустного. Использование специальных дидактических материалов, в том числе электронных М.Г. Нефедова. Математика. 1 класс. Дидактические игры по математике М.И.Башмаков. М.Г. Нефедова. Электронный учебник «Математика. 1 класс» Тесное взаимодействие с тьютором и родителями ребенка. Эти приемы применяются в средней и старшей школе, варьируясь и корректируясь индивидуально под каждого ученика с РАС. Если говорить о Детском аутизме (РДА) и обучении детей с РДА то этот вариант более тяжелого дизонтогенеза, чем РАС. Его проявления: эмоциональная невовлеченность в общение, избегание взгляда «глаза в глаза», отказ пользоваться речью. Диагноз ставит психоневролог. Дети с РДА делятся на 4 группы (классификация О.С.Никольской). формы обучения зависят от характера и степени нарушения взаимодействия ребенка окружающей средой. 1 группа. Полная отрешённость от окружающей среды. Коррекция дает навыки самообслуживания, счета и письма, но исключает социальную адаптацию. Дети получают инвалидность и находятся под наблюдением родителей и врача. 2 группа. Отвержение окружающей среды. Своевременная коррекция готовит к домашнему обучению по программе массовой или коррекционной школы. 3 группа. Замещение окружающей среды. Коррекция готовит к массовой школе с коррекционным сопровождением. 4 группа. Трудности в организации общения и взаимодействия. Активная медико-психолого-педагогическая коррекция готовит к массовой школе обучая в первую очередь установлению эмоционального контакта. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Процесс инклюзии детей с аутизмом в общеобразовательную систему может отличаться от включения детей с другими расстройствами и особенностями развития. Такие характерные черты, как недоразвитие навыков речи и социального взаимодействия, моторные нарушения, отсутствие баланса в интеграции сенсорных стимулов, пристрастие к рутинным действиям и узкий круг интересов могут стать существенной преградой для включения ребенка с аутизмом, вне зависимости от уровня развития интеллекта или академических способностей (Joseph, Tager Flusberg & Lord, 2002). Для того чтобы ребенок с аутизмом мог преодолеть данные сложности и обучаться в обычном классе, требуется применение специфических методов и стратегий, эффективность которых доказана в исследовательской литературе. Оценка уровня того багажа знаний и способностей, с которым ребенок начинает обучение, помогает выделить дополнительные цели для обучения, помимо приобретения академических навыков, а также выбрать методы обучения, соответствующие возможностям ребенка (Sundberg, 2008). Стратегии включения представляют собой широкий спектр разнообразных методов обучения с тем или иным уровнем сопровождения и интенсивнности. Большая часть методов включает использование методологии подсказок (Promts), поощрений и структурализации обучающего процесса. Данные стратегии применяются в комплексе, и уровень сопровождения и применения зависит как от индивидуальных способностей ребенка, так и от динамики его развития при включении в коллектив нормативно развивающихся сверстников. Постепенный переход от сопровождения взрослым к тьюторству сверстников и самостоятельному управлению собственной деятельностью позволяет аутичному ребенку приобрести необходимые навыки и быть успешным в инклюзии (Harrower & Dunlap, 2001). Также, помимо успешности, при самом включении в коллектив для приобретения академических знаний ребенку с аутизмом необходимо приобрести функциональные навыки социального взаимодействия, которые являются необходимыми для выживания в любой социальной среде, не только в образовательной. Умение отстоять свои права и свое достоинство, найти общие интересы со сверстниками, сотрудничать и взаимодействовать с ними, а также умение поддерживать дружбу и близкие отношения — все эти навыки являются необходимыми для достойной жизни в социуме и предпосылкой для дальнейшей самостоятельной жизни вне школы (Taubman, Leaf, McEachin, 2011). Комплексность процесса инклюзии, как и комплексность человеческих взаимоотношений, не имеет единственного пути решения всех проблем и затруднений. Особенности каждого ребенка с аутизмом, возможности среды, в которую он будет включен, профессионализм и мотивация педагогов представляют собой сложный механизм факторов, для отлаженной работы которого требуется выбор целей и стратегий инклюзии на индивидуальной основе. |