Развитие познавательной компетентности. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД У СТУДЕНТОВ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗР. Развитие коммуникативных ууд посредством умения задавать вопросы
 Скачать 30.39 Kb.
|
|
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД ПОСРЕДСТВОМ УМЕНИЯ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ. Бурик Н.А. преподаватель психологии, русского языка и литературы Северо-Казахстанский медицинский колледж В ежегодном Послании Н. А. Назарбаев особое внимание уделяет вопросу реформирования образования с целью обучения и воспитания в нашей стране конкурентоспособной личности. В Послании «Нұрлы Жол-путь в будущее» глава государства говорит об обеспечении науки с отраслями экономики [1, с.2] То есть от выпускник учебного учреждени потребуется соответствие не только зпросам социума, но и экономичекому пути всего государства. В своей профессиональной деятельности психолог коллежа имеет дело с молодыми людьми, стоящими на пороге юности, готовящимися переступить порог взрослой жизни. Юность - период жизни от отрочества до взрослости. Возрастные границы здесь достаточно условны, хотя в различных периодизациях они определяются от 15-16 до 21-25 лет. По сравнению с предыдущими возрастами, ранняя юность имеет свою ситуацию развития, перед молодыми людьми встают новые жизненные задачи, в решении которых происходит их психосоциальное развитие. Прежде всего - это серьезная задача выбора дальнейшего жизненного пути. В связи с этим меняется и ситуация взаимодействия студента с социальным окружением. Происходит смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. Возникает особый интерес к такого рода взаимодействию. С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом профессиональные. Однако к доверительному общению со взрослыми он прибегает в основном в проблемных ситуациях, а от общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру - к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. Содержание такого общения - реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно поддерживает самопринятие и самоуважение. [2, с.67-68] В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей. [3, с.167] В личностном развитии молодые люди все больше приобретают качеств, связанных со взрослостью. Для ранней юности характерна устремленность в будущее. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план - решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное и моральное самоопределение). Он должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей. [4, с.80] С этого момента, вся получаемая информация рассматривается через призму пользы для будущей профессии. [6, с.27] Современный мир потребует от каждого молодого человека коммуникативной компетентности, то есть, способности к речевому общению в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя языковую систему, следуя речевым нормам, и выбирая адекватное ситуации общения и коммуникативное поведение. Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Иными словами, это владение коммуникативными универсальными действиями. Коммуникативные универсальные действия подразумевают: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановку вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера; - умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [7]. Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядромэтой группы коммуникативных действий является согласование усилийпо достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнерапо деятельности. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития студента. Технология развития критического мышления при данных обстоятельствах прилагает массу возможностей для развития коммуникативной компетентности студентов именно этой возрастной группы. В нашей статье мы рассматриваем описание некоторых стратегий и приемов, которые помогли бы многим преподавателям развить у учащихся умение задавать вопросы. Стратегии и приемы, развивающие умение задавать вопросы1. Стратегия «Вопросительные слова»Эта стратегия используется тогда, когда учащиеся уже имеют некоторые сведения по теме и ориентируются в ряде базовых понятий, связанных с изучаемым материалом. «Вопросительные слова» помогают им создать так называемое «поле интереса». Здесь педагог просит учащихся вспомнить различные понятия, связанные с темой и записать их в правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают различные вопросительные слова (не менее, чем 8-10). После этого предлагается за 5-7 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Эту работу можно выполнять индивидуально или в парах. Такой вид работы позволяет студенту реализовать свою самодостаточность, которая присуща юношескому возрасту и учиться преодолевать косноязычие, характерное современным молодым людям, стремящимся выразить мысль как можно короче и, как следствие, неточно. Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если ответ известен!? Таким образом, получится несколько списков самых разных вопросов. К примеру: Курс: «Педагогическая психология». Аудитория: студенты 1 курса Медицинского колледжа. Тема: «Педагогический конфликт». Цели: (1) Самостоятельное определение студентами тех сторон педагогического конфликта, которые требуют изучения в первую очередь. Поскольку в образовании (как и в других сферах) конфликт является обычным явлением, для последующей работы необходимо определить, какие вопросы для данной аудитории являются наиболее актуальными. (2) Развитие умения задавать вопросы. Ход занятия: 1. Учащимся было дано домашнее задание вспомнить и записать одну-две ситуации педагогического конфликта, причины которых не ясны. 2. После обсуждения таких ситуаций в группах (10 мин.), студенты выписывают основные термины и понятия, которыми они пользовались, в правую часть таблицы. Таблица 1.1 – Основные термины и понятия
Примеры вопросов: «Почему конфликт чаще всего начинают учителя?», «Сколько нужно времени, чтобы уладить конфликт?» Затем мы просим учащихся обсудить свои списки и выбрать два (3-4) наиболее интересных (продуктивных, неожиданных, проницательных и т.д.) вопросов. Перед тем, как учащиеся зачитывают результаты своей работы всей группе/классу, им предлагается подумать, на основании каких критериев они осуществили свой выбор. Не все сразу дадут аргументированные ответы. Некоторые скажут: «Просто понравились и все». В таком случае преподаватель может записать вопросы, выбор которых учащиеся не смогли обосновать, чтобы снова вернуться к ним в будущем. Если преподаватель проводит эту деятельность в конце занятия, то следующую встречу можно планировать на основе вопросов учащихся. Если же он предварил этой деятельностью изучение материала, можно организовать целенаправленную работу с информацией, чтобы учащиеся искали ответы на свои вопросы. Преподаватель может испытать некоторую растерянность из-за большого количества вопросов слишком общего плана или из-за избытка вопросов, на которые он не готов (или не планировал) отвечать на данном занятии. К этим «вопросам без ответа» можно периодически возвращаться по мере дальнейшего изучения материала. Так или иначе, преподаватель имеет возможность получить объективные данные о наиболее интересных для учащихся темах (они как правило наиболее конкретно сформулированы и часто повторяются в вопросах) [5, с. 85-94]. 2. «Толстый и тонкий вопросы»Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема. Таблица 1.2 – «Толстый и тонкий вопросы»
Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях: - Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя свои таблицы. - Для начала беседы по изучаемой теме. Если просто спросить: «Что вас интересует в данной теме?», есть вероятность, что вопросы окажутся необдуманными и скороспелыми. Если же после небольшого вступления попросить учащихся сформулировать хотя бы по одному вопросу в каждую графу, то уже можно судить об основных направлениях изучения темы, которые интересуют учащихся. - Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы. Часто учащиеся задают вопросы, не учитывая время, которое потребуется для ответа. Учителя такие вопросы могут называть неуместными и несвоевременными. Описанный прием развивает умение оценивать уместность того или иного вопроса, хотя бы по временному параметру [5, с. 72-83]. 3. Прием «6 W»Приём напоминает «вредную» детскую игру «Купи слоника»: подходит один ребенок к другому и говорит: «Купи слоника!». Тот отвечает: «Не нужен мне никакой слоник!». А первый возражает: «Все говорят: Не нужен мне никакой слоник!, а ты купи слоника!». Этот диалог может длиться бесконечно долго. Помимо выдержки и терпения он, видимо, развивает умение найти такую словесную конструкцию, которая позволяет успешно выйти из сложной ситуации. Чем-то на эту игру похож прием 6 «W». «W» — это первая буква вопросительного слова «Why?», которое переводится с английского языка не только как «Почему?», но и как «Зачем?», «По какой причине?» и т.д. Например. Преподаватель педагогической психологии после изучения темы «Мотивация к учебной деятельности» просит учащихся разделиться на пары. Между студентами происходит такой диалог. Первый спрашивает: «Зачем изучать тему Мотивация к учебной деятельности?». Второй отвечает: «Чтобы знать различные способы пробуждения этой мотивации в учебном процессе». Первый не унимается: «А зачем тебе нужно знать различные способы пробуждения мотивации в учебном процессе?». Второй «выкручивается»: «Для того, чтобы дети больше были заинтересованы в изучении моего предмета». «А почему ты хочешь, чтобы дети были заинтересованы в изучении твоего предмета?». И так далее. Благодаря этому приему учащиеся не только имеют возможность установления множества связей в рамках одной темы (а, как известно, наиболее прочным является то знание, которое имеет множество разнообразных связей), не только осознают более глубокие причины изучения данного понятия, но и определяют для себя личностный смысл его изучения. Они словно «заземляют» «сухую» информацию на жизненный, практический, уровень. В результате — «чувствуют почву под ногами», приобретают уверенность в себе. Прием «6 W» позволяет научиться так сформулировать вопрос, чтобы определить неизвестную область в рамках вроде бы уже полностью изученной темы. Все вопросы и ответы следует записывать. Одно условие — ответы не должны повторяться. Иногда бывает, что учащиеся не могут ответить на вопрос и раздраженно говорят: «Почему-почему… Да потому!». Для подобных случаев есть специальная рубрика «Потому!», куда записываются вопросы, вызывающие желание ответить резко. Вроде бы — мелочь, но с ее введением общение между учащимися стало проходить в еще более доброжелательной атмосфере, и графа «Потому» заполняется редко. Как вы думаете, с чем это связано? 4. «Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума»)Систематика вопросов, основанная на созданной известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), достаточно популярна в мире современного образования [8, с. 93]. Система предполагает шесть типов вопросов: Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т.д. - Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то …?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что …?». - Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно — как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности. - Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. «Что изменилось бы в мире, будь у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?» - Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д. - Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?». Благодаря вопросам мы можем научиться лучше разбираться в ситуации и смотреть на нее под разными углами зрения. Именно это позволяет освоить коммуникативные УУД учащимся старшего школьного возраста. Список использованной литературы: Назарбаев Н.А. «Нұрлы Жол-путь в будущее»// «Северный Казахстан», 13 ноября 2014 г. №141 с. 1-2 Дубровина, И.В. Возрастные особенности психологии детей /И.В. Дубровина - Москва: Просвещение, 2005. - 182 с. Ладыженская, Т. А Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., Педагогика, 2005. - 256 с. Мкртчян, М.А. О проблеме понимания в коммуникации. // Организационно-деятельностные игры в образовании. - Красноярск, РИО КГПУ, 2001. - 100 с. Гримак, Л.П. "Общение с собой: Начала психологической активности", М.: Политиздат, 2001. - 319с. Осипова, А.А. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств индивидуальности в раннем юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. - Ростов-на-Дону.: 2001. - 103 с. ФГОС РФ от 29 декабря 2012 №273// http://standart.edu.ru Заир-Бек С.И., Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2012. – 223 |