история психологии семинар. семинар по психологии. Развитие психологических знаний в Средние века, в эпоху Возрождения
 Скачать 89.15 Kb.
|
Поделиться219 Май 2010 23:07:14Master Wishmaster психологическим исследованиям мышления. Его философские убеждения развивались от махизма к феноменологии. Психологи этой школы начали с простых задач на чувственное сравнение (например, тяжестей), понимание слов, предложений и т. п. В качестве испытуемых выступали они сами: предъявлялись высокие требования к самонаблюдению. Одной из первых была работа К. Марбе на понимание суждения. Испытуемый сообщал о каких-то неясных переживаниях, которые Марбе назвал «положениями сознания»: сомнения, неуверенность, ожидание, удивление, согласие, узнавание, а также чувства напряжения-и расслабления. Н. Ах дал им название Bewufttheit, которое можно перевести как «знаемость», «осознанность». Иногда они сопровождались наглядными представлениями или отрывочной внутренней речью. Так, исследования Вюрцбургской школы привели к опровержению известного из прежней психологии положения о том, что в состав мышления (и слова как его носителя) входят в качестве компонента представления, образы, поколебав этим сенсуалистические представления о нем. Другой проблемой этой школы был анализ деятельной стороны мышления. В экспериментах X. Уатта испытуемому давалось задание на направленные ассоциации. Предполагалось, что правильный ответ обеспечивается у испытуемого внутренней установкой, которая производит отбор из всех актуализируемых ассоциаций, соответствующих задаче. Н. Ах экспериментально подтвердил эти факты X. Уатта. После того как испытуемый запоминал пары бессмысленных слогов, ставилась задача: после предъявления первого слога воспроизвести не ассоциированный с ним, а рифмованный. При этом ассоциированный слог затормаживался. По Н. Аху, решение задачи — это активный процесс, в основе которого лежит особый психологический механизм: установка и детерминирующая тенденция; они придают мышлению целенаправленный характер. Отто Зельц (1881—1944) указал, что посредством констелляции сознания хотя и можно сделать понятным, почему воспроизводится отнюдь не сильнейшая ассоциация, но эта теория не может объяснить упорядоченное, т. е. смысловое, мышление. Зельц занимался решением настоящих, в том числе творческих, задач и дал такое описание процесса мышления. На первых этапах происходят попытки, в результате которых в сознании складывается образование, названное проблемным комплексом. Это антиципирующая схема задачи, в которой имеется разрыв, отвечающий искомому. Она контролирует и направляет ход мыслительных операций. Если задача типовая — пробел в схеме заполняется актуализацией имеющихся способов решения. Если задача не решается известными способами, она приобретает для данного человека творческий характер. В этом случае необходимо открытие новых способов решения. Этот процесс также направляется антиципирующей схемой. При этом нахождение искомого облегчается подсказкой извне, в качестве которой выступает случайное наблюдение каких-то фактов. Э. Крепелин (1856—1926) особенно стремился внести в психиатрию психологический эксперимент. Он применил в клинике ассоциативный эксперимент и показал различие в характере ассоциаций при шизофрении и маниакально-депрессивном психозе. Ассоциативный эксперимент в клинике применял также Р. Зоммер. Крепелин произвел экспериментальные исследования умственного утомления и построил кривую работы. Ему принадлежит попытка составления схем исследования личности (здорового или больного) путем измерения ряда признаков: времени протекания психических процессов, способности к упражнению, прочности упражнения, специальной памяти, приспособляемости, утомляемости, способности восстанавливаться после утомления, глубины сна, отклоняемости и некоторых других. Из подобных исследований возникла задача установления типа людей, которая стала одним из направлений новой области психологии — дифференциальной психологии. У истоков экспериментальной психологии в Америке стоят В. Джемс, Г. Ст. Холл (1844—1924), Дж. Кеттел (1860—1944). Хотя Джемс не был психологом-экспериментатором (он имел небольшую лабораторию в Гарвардском университете (основана в 1875 г.), где ставились некоторые эксперименты), он активно поощрял экспериментальные исследования. У него начинают свои эксперименты по зоопсихологии Э. Торндайк, Д. Дьюи, Д. Энджелл, Р. Вудвортс, все психологи-экспериментаторы — его ученики. Именно Холл, явился основоположником экспериментальной психологии в Америке как руководитель одной из крупнейших экспериментальных психологических лабораторий. В России у истоков экспериментальной психологии стояли врачи-психиатры. В 80-х гг. XIX в. ими были организованы экспериментальные психологические лаборатории при психологических клиниках (в Казани, а затем в Петербурге — В. М. Бехтерев; Москве — С.С.Корсаков, А. А. Токарский; Харькове — П. И. Ковалевский; Киеве — И. А. Сикорский; Дерпте (теперь Тарту) — Э. Крепелин, В. Ф. Чиж и др.). В этих лабораториях велись исследования по широкому кругу проблем, включая, кроме психологических, анатомию и физиологию нервной системы, психиатрию. Темами экспериментально-психологических исследований были время протекания психических процессов, различные виды ощущений (зрительные, слуховые; мышечные, температурные, болевые), восприятия, двигательные реакции, внимание, память, явления гипнотизма, эмоции, влияние различных условий на умственную и мышечную работоспособность и др. Официальная идеалистическая психология не хотела замечать эту работу врачей. Об этом с горечью писал В. Ф. Чиж в своем письме в редакцию журнала «Вопросы философии и психологии» в 1894 г. Однако процесс внедрения эксперимента в психологию нельзя было остановить. Первым психологом, создавшим собственно психологическую лабораторию, был Н. Н. Ланге. В 1901 г. А. П. Нечаев организовал лабораторию экспериментальной психологии при Педагогическом музее военно-учебных заведений. Нечаев подчеркивал значение экспериментальной психологии для выработки целесообразных приемов школьного обучения и решения спорных вопросов дидактики и методики. А. Ф. Лазурский выступил за расширение области применения эксперимента, распространив его на исследование личности. В этих целях он разработал метод естественного эксперимента. Естественный эксперимент подобен клиническому исследованию и заключается в наблюдении по специальной программе за испытуемым, например школьником, в естественных условиях, во время учебных занятий, в подвижных играх, чтения и т. п. Крупнейшим событием в истории отечественной экспериментальной психологии явилось открытие Психологического института при историко-физиологическом факультете Московского университета (1912), основателем которого был Г. И. Челпанов. Его проект создавался на основе обобщения опыта подобных учреждений в Германии и США. Задачу эксперимента Челпанов видел в том, чтобы сделать возможным точное самонаблюдение, т. е. подчинил его интроспекции. Челпанову принадлежит заслуга в продуманной организации обучения психологов экспериментальным методам исследования, в основу которого был положен его учебник «Введение в экспериментальную психологию» Общая характеристика кризиса. Социальные условия, причины и содержание кризиса. Теории кризиса: К. Бюлер, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн. Две стороны кризиса; распад направлений традиционной интроспективной психологии как науки о явлениях сознания и возникновение новых направлений и школ, их общая характеристика в XX в. Бихевиоризм. Предпосылки, философские основы, история бихевиоризма. Основатель бихевиоризма Дж. Уотсон (1878 - 1958). Новое определение предмета и задач психологии. Понимание поведения. Классификация видов поведения. Теория научения. Механистическая трактовка мышления к речи. Необихевиоризм и его варианты. Когнитивный бихевиоризм Н. Толмена (1886 - 1959). Гипотетико-дедуктивный бихевиоризм К. Халла (1884 - 1952). Субъективный бихевиоризм Дж. Миллера, Е. Галантера, К. Прибрама. Оперантный бихевиоризм Б. Скиннера (1904 - 1990). Современное состояние бихевиоризма. Теория социального научения А. Бандуры. Анализ решения проблемы объективного психологического исследования в бихевиоризме и необихевиоризме. Соотношение систем В.М. Бехтерева и И.П. Павлова и бихевиоризма. Гештальтпсихология. Возникновение и история развития берлинской школы гештальтпсихологии. Основатели школы: М. Вертгеймер (1883-194З), В. Кёлер (1887 - 1967), К. Коффка (1886 - 1941). Методологические и методические основы. Проблемы гештальтпсихологии - восприятие (М. Вертгеймер, К. Коффка), мышление (В. Кёлер, М. Вертгеймер, К. Дунке), потребности, аффекты, воля (К. Левин и его школа), психическое развитие (К.Коффка). Важнейшие факты, закономерности. Особенности эксперимента. Влияние гештальтпсихологии на формирование общей теории систем и конкретные исследования в различных областях психологии. Глубинная психология. Направления глубинной психологии: психоанализ З. Фрейда, индивидуальная психология А. Адлера, аналитическая психология К. Юнга. Психоанализ З. Фрейда (1856 - 1939). Истоки, теоретико-методологические принципы, этапы развития системы. Психоанализ как терапевтический прием, общепсихологическое учение, философия культуры. Проблема бессознательного, методы его исследования, структура психики и личности, по Фрейду. Психосексуальные стадии развития ребенка. Механизмы защиты. Влияние психоанализа на науки о культуре и массовое сознание. Индивидуальная психология А. Адлера (1870-1937). Учение о психологическом значении неполноценности органов и о компенсации неполноценности. Аналитическая психология К. Юнга (1875 - 1961). Учение о коллективном бессознательном. Ассоциативный эксперимент Юнга. Классификация психологических типов. Эго-психология (Анна Фрейд, 1895 - 1982). Другие направления глубинной психологии. Гормическая психология Мак-Дауголла (1930). Социологизация психоанализа Фрейда в неофрейдизме. Варианты неофрейдизма. Концепция К. Хорни (1885 - 1952).Межличностная теория психиатрии Г.С. Салливена (1892 - 1949). Гуманистический психоанализ Э. Фромма (1900 - 1980). Проблема общественно-исторической обусловленности человеческой психики во французской социологической школе. Учение о биосоциальной природе человека в трудах Э. Дюркгейма (1858 - 1917). Развитие взглядов Дюркгейма в концепции Л. Леви-Брюля (1857-1939) о двух типах мышления. Структурная антропология К. Леви-Стросса. Описательная психология В. Дильтея (1833 - 1911). Развитие положений Дильтея о значении ценностей в структуре и развитии личности в понимающей психологии Э. Шпрангера (1882 - 1963). Проблема метода в описательной психологии. Критический анализ концепции культурного развития в описательной и понимающей психологии. Ключевые понятия: бихевиоризм, гештальтпсихология, глубинная психология, гуманистическая психология, когнитивная психология, эксперимент, психоанализ, бессознательное, интенция, пан-сексуализм Фрейда, катексис, катарсис, трансфер, либидо во фрейдизме, рационализация, регрессия, вытеснение, Эдипов комплекс или комплекс Электры, проекция, сублимация, директивная терапия, коллективное бессознательное, Эго, Персона, Тень, Анима или Анимус, самость, интроверсия, экстраверсия, стиль жизни, чувство общности, творческое Я, компенсация, потребность в самоактуализации, потребность в укоренении, потребность в индивидуализации, динамизмы, эффект незавершенного действия, подражание. Развитие психологии в советский период В нашей стране начиная с середины 20-х гг. XX в. психология была в значительной степени политизирована и идеологизирована. Психология рассматривалась как наука о психике — свойстве мозга, заключающемся в отражении объективной реальности (материальное — первично, а духовное (психическое) — вторично), в отличие от физики, химии, биологии и других наук, изучающих материальные, первичные явления. Развитие отечественной психологии во многом определялось идеями, заложенными в работах В. М. Бехтерева и Л. С. Выготского. Большой вклад в развитие отечественной психологии внес В. М. Бехтерев (1857-1927). Он изучил психологические механизмы исторических явлений (23 закона коллективной рефлексологии В. М. Бехтерева). В историю советской психологии очень важный вклад внес Л. С. Выготский (1896-1934). Его культурно-историческая теория и сегодня не потеряла своей актуальности. Методологические принципы психологических исследований в рамках культурно-исторической теории Л. С. Выготского (историкопсихологическая концепция) сводятся к следующему. 1. Для исследования психической деятельности необходимо выявить искусственную компоненту процесса (знаковое средство). 2. Генетический метод (реконструкция процесса культурной реанимации различных форм психической деятельности). 3. Социализация (процесс усвоения индивидом общественного опыта). 4. Исследование процесса культурной трансформации психики предполагает выявление психологических и социальных результатов. В трудах учеников и сотрудников В. М. Бехтерева — Б. Г. Ананьева (1907-1972) и В. Н. Мясищева (1893-1973) — закладывались основы комплексного исследования человека, психофизической природы его отношений с миром. Возглавляя в 20-е гг. XX в. лабораторию индивидуальной рефлексологии, В. Н. Мясищев открыл важные закономерности становления индивидуального стиля деятельности, выделил и описал несколько типов личности. Он доказывал, что психология личности должна основываться на данных и дифференциальной психологии. В. Н. Мясищевым был предложен новый подход, названный им психологией отношений. При этом отношения понимались им как сознательные, избирательные связи человека с окружающим миром и с самим собой, которые влияют на его личностные качества и реализуются в деятельности. Такой цельный подход к личности, по мнению В. Н. Мясищева, обеспечивал динамическое понимание личности как единства субъекта и объекта. В последних работах В. Н. Мясищев развивал важную мысль о том, что настоящее, превращаясь постоянно в прошлое, в опыт, одновременно становится потенциалом будущего поведения личности. Б. Г. Ананьев также выступал за целостный подход к проблемам психики, отразившийся в его исследованиях системного характера чувственного познания, прежде всего в исследованиях восприятия пространства и времени. На основе анализа методологии и истории развития психологии он доказывал необходимость комплексного изучения психики, разрабатывал принцип междисциплинарного подхода к проблеме человека. Он также одним из первых начал изучение проблем зрелости и старения. В исследованиях, проводимых Ананьевым и его коллегами, были получены данные о гетерохронности и неравномерности психического развития, особенностях протекания психических процессов в период зрелости. Тем самым было положено начало психологической акмеологии в нашей стране. Методологические проблемы были и в центре внимания С. Л. Рубинштейна (1889-1960). В его работах обращает на себя внимание прежде всего нетрадиционная для советской психологии исследовательская позиция — позиция философа (он вышел из немецкой философской школы). Поэтому в центре его концепции оказываются прежде всего проблемы гносеологии, познания мира. Оценивая кризисную ситуацию в мировой психологии, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что этот методологический кризис связан с приверженностью большинства психологов той концепции сознания, которую он назвал декарто-локковской, поскольку сознание неизменно трактовалось как область, открытая только для переживаний субъекта, способного к рефлексии. В противовес этому он выдвинул принцип единства сознания и деятельности. Тем самым сознание включается в контекст жизненных связей человека с объективным миром, причем основу этих связей образует деятельность, посредством которой человек, изменяя мир, изменяется сам. Особое внимание С. Л. Рубинштейн уделял анализу теории детерминации психических явлений. Возражая против механистических взглядов, он выдвинул формулу, согласно которой внешние причины воздействуют на объект посредством внутренних условий. Завершающая работа С. Л. Рубинштейна, соединившая изучение психологии личности с проблемой ее бытия в мире и нравственной природой человеческой жизни, осталась незаконченной и была опубликована под названием “Человек и мир” в 1973 г. Он одним из первых в советской марксистской психологии начал говорить о проблеме личности. Попытки определить эту категорию с точки зрения психологии он делал и в более ранних работах, но, естественно, в то время он не мог дать глубинное определение личности, говоря главным образом о способностях человека, его характере, но не об интегративной характеристике личности как единого целого. Путь к исследованию целостной личности Рубинштейн нашел в изучении деятельности, в данном случае — в исследовании творческой деятельности личности. С учетом этого понятна идея С. Л. Рубинштейна о том, что формирование личности и развитие самосознания человека — это процесс онтологический, а не одномоментный, так как человек рефлексирует себя в течение длительного времени, познавая различные свои качества, мотивы и стремления. Понимая себя, человек лучше реализуется в деятельности, в своем бытии, которое полнее отражает его сущность. Совершенно с других позиций предложил оригинальную концепцию деятельности А. Н. Леонтьев (1903-1979). Еще в 20-е гг. XX в. он по окончании университета был приглашен Г. И. Челпановым в Психологический институт (в то время первый в России и третий в мире научно-исследовательский и образовательный психологический институт). Первые исследования А. Н. Леонтьева, сразу же выявившие в нем умелого психолога- экспериментатора, проводились совместно с А. Р. Лурией и были посвящены проблеме аффективных реакций. В число испытуемых молодые психологи пригласили студентов, не выдержавших испытаний, а итоги экспериментов изложили в статье “Экзамен и психика”. В 1930 г. А. Н. Леонтьев создал в Харькове (тогдашней столице Украины) собственную научную школу, центральным для которой стало понятие “деятельность”. В этот же период, ключевой для А. Н. Леонтьева, он начал изучать проблему развития психики. Он стремился, используя данные биологических наук, проследить этапы эволюционного процесса, переходя от вопроса о генезисе психики к сменяющим друг друга ступеням ее эволюции в животном мире и к факторам, определяющим появление и формирование сознания. А. Н. Леонтьев рассматривал деятельность как главную образующую психики, движущую силу ее развития, опережающую на “один шаг” необходимый для ее обеспечения уровень психической жизни. Деятельность же является и методом, позволяющим диагностировать появление психики, ее развитие и качественные изменения. Таким образом, во главу своей методологии А. Н. Леонтьев, как и С. Л. Рубинштейн, поставил проблему деятельности. Целью его исследований стала разработка структурного анализа деятельности, выделение в ней компонентов и уровней, которые образуют систему, функционирующую как целое. Особое место он отводил связи между строением деятельности и строением сознания. Раскрывая суть различий между значением и смыслом, А. Н. Леонтьев выявил и различия между объективным опытом, накопленным в процессе общественного развития и запечатленным в слове, и личностным смыслом тех событий, которые переживаются субъектом. В своей обобщающей работе “Деятельность. Сознание. Личность” (1975) особое внимание он уделил системному характеру деятельности, ее внутренним переходам и превращениям, которые, однако, не являются спонтанными, а включены в целостную систему жизнедеятельности человека. Важным моментом этой работы стал анализ образующей личность иерархии мотивов, ее структурированности и связи с миром. Раскрывая динамику формирования мотивов, превращения “знаемых” мотивов в “реально действующие”, а также взаимосвязь мотивов и целей, Леонтьев доказывал ведущее значение культуры, межличностного общения для сложного процесса восхождения от индивида к личности. Свою школу создал и другой соратник Л. С. Выготского — А. Р. Лурия (1902-1977). С самого начала в центре его исследовательских интересов была проблема взаимосвязи личности и культуры. Эта проблема принимала разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. В Психологическом институте наиболее важными для А. Р. Лурии оказались направления, связанные с исследованием психологии художественного творчества, психоаналитического анализа эмоций, в том числе эстетических эмоций. Междисциплинарный подход (прежде всего соединение неврологических, патопсихологических и искусствоведческих исследований), который составлял основу научной работы института, оказался близким А. Р. Лурии. Поэтому неудивительно, что он одним из первых понял и принял идеи Л. С. Выготского. Совместно с Л. С. Выготским он разработал новую теорию организации и развития психической деятельности, названную культурно-исторической, поскольку определяющим для формирования сознания и его функций были признаны факторы культуры, изменяющиеся в процессе развития общества. Всемирную славу принесли А. Р. Лурии его работы по изучению влияния аффективных реакций человека на стрессовые ситуации. Эти экспериментальные исследования проводились с помощью оригинальной методики, которая позволила зафиксировать возникновение эмоциональных состояний в динамике речевых и двигательных процессов субъекта даже в тех случаях, когда он пытался скрыть испытываемое им эмоциональное напряжение. Данная методика использовалась, в частности, в криминалистике при изучении психологии подозреваемых лиц, а в дальнейшем получила широкое распространение на Западе (прежде всего в США) под названием “детектор лжи”. В совместном с Л. С. Выготским труде “Этюды по истории поведения” (1929) А. Р. Лурия рассмотрел различные планы психического развития, проанализировав ранние его стадии — овладение мышлением и языком, а также своеобразие памяти и числовых операций. Наряду с этим он детально рассмотрел своеобразие поведения ребенка в качественном отличии от психических функций взрослого человека. В дальнейшем он сосредоточивается на выяснении того, как изменялся строй психической жизни человека в результате овладения знаковыми средствами. Полученные им материалы нашли отражение в книге “Об историческом развитии познавательных процессов” (1974). А. Р. Лурия считал, что сначала эти средства используются с целью общения (коммуникации) между людьми, а затем становятся регуляторами собственной психической активности индивида, неизмеримо расширяя возможности овладения им своей памятью, вниманием и другими процессами. Наряду с общей психологией А. Р. Лурия занимался детской, в частности соотношением между наследственностью и средой. Большую известность в этом плане приобрели его исследования близнецовой пары, в которых сравнивались психические функции близнецов, либо подвергавшихся, либо не подвергавшихся целенаправленному развитию этих функций. Опыты показали, что генетическая обусловленность существенно сказывается на элементарных процессах, тогда как высшие функции в большей степени зависят от условий воспитания. Новаторский характер носила обширная программа изучения зависимости психики людей от различий в социокультурных условиях их жизни. Сравнительный анализ позволил выявить интересные особенности мышления в зависимости от сдвигов в том культурном контексте, в котором оно исторически формируется. Важнейшей особенностью творчества А. Р. Лурии является постоянное соотношение в анализе динамики поведения человека социально обусловленных влияний с функционированием нервной организации личности. Это обусловило разработку им направления, названного нейропсихологией. С этим сопряжены идеи А. Р. Лурии о динамической локализации высших психических функций в коре больших полушарий головного мозга и подкорковых структурах. В итоговой работе “Основы нейропсихологии” (1973) А. Р. Лурия изложил эту теорию системной динамической локализации, согласно которой мозг состоит из трех основных функциональных блоков: энергетического блока, блока приема и переработки информации и блока программирования и контроля произвольных психических актов. Работы А. Р. Лурии не потеряли своего значения и сегодня, инициируя исследования не только в нейропсихологии, но и в других областях, связанных с анализом социокультурных аспектов психики. А. А. Смирнов (1894—1980) в своих экспериментальных исследованиях центральное место отводил проблемам психологии запоминания. В своей методологической ориентации он следовал трем установкам: проследить зависимость процессов памяти от особенностей личности, трактовать эти процессы под углом зрения их формирования в реальной деятельности и, наконец, рассматривать их (прежде всего запоминание) как особые виды деятельности, имеющие специфическую направленность, которой А. А. Смирнов дал имя мнемической. В наиболее яркой форме эта направленность представлена как сознательное намерение запомнить тот или иной материал, но может выступать и в виде неосознаваемой установки, когда задача запомнить не ставится, но тем не менее определенный материал ненамеренно сохраняется в памяти. На основании полученных данных А. А. Смирнов выделил два основных вида запоминания: произвольное и непроизвольное. Между этими “полярными” формами существуют промежуточные, и в процессе деятельности происходит переход одних в другие. В своих исследованиях направленности запоминания А. А. Смирнов глубоко изучил ряд его параметров: половину, точность, последовательность и др. Основное значение он придавал мотивации запоминания. Все эти факторы, будучи приведены в систему и теоретически осмыслены, прошли испытание во многих сериях экспериментов. Новая концепция природы запоминания, созданная А. А. Смирновым, использовалась в практике школьного обучения. Другой областью научных интересов А. А. Смирнова была история отечественной психологии. Он реконструировал с высокой степенью достоверности ее основные периоды, показав значимость вклада российских психологов в эволюцию знаний о поведении и сознании человека. В сохранении этого очага психологической мысли А. А. Смирнова поддерживал его друг и коллега Б. М. Теплов (1896-1965). Первые работы Б. М. Теплова были связаны главным образом с исследованием восприятия, анализа реакций, вызываемых различными цветами и звуками. Однако интересы Б. М. Теплова выходили за узкие рамки чисто прикладного, военного изучения психологии восприятия. Его ориентация на психологию творчества, психологический анализ восприятия искусства связаны и с тем, что он закончил не только историко-филологический факультет Московского университета, но и музыкальное училище в Туле. Большое значение имело и то, что он несколько лет был учеником выдающегося пианиста и преподавателя К. Н. Игумнова. Анализ изменения цвета при различной интенсивности окраски, а также изменения контуров и фигур (в том числе фигур людей) при их различном расположении помог получить важные данные о свойствах зрительного восприятия. Эти материалы позднее вошли в работы Б. М. Теплова, посвященные архитектуре. В своих исследованиях он стремился изучать механизм возникновения не просто образа, но “эмоционального, эстетического” образа, который формирует “культурную память” человека, его эстетические и этические пристрастия и установки. В работе “Проблемы индивидуальных различий” (1961) Б. М. Теплов четко разграничил задатки как природные предпосылки становления способностей и сами способности как психические качества, необходимые для успешного исполнения деятельности. Исходя из этого он доказывал, что любую деятельность следует анализировать с точки зрения тех требований, которые она предъявляет к творческому потенциалу личности. Творческий компонент содержится в любом виде труда, он должен быть выявлен и соотнесен с возможностями субъекта, с его способностями, которые им самим могут и не осознаваться, поскольку лишь в процессе трудовой деятельности выявляется, на что человек способен, в чем его сильные и слабые стороны. В своих исследованиях Б. М. Теплов наряду со способностями выделил одаренность, понимая под ней такое сочетание способностей, которое определяет успешность деятельности. Он исходил из того, что успешность может быть достигнута различными путями. Относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, хорошо развитыми у данного человека. Таким образом, Теплов рассматривал способности не изолированно друг от друга, а как целостную систему, в которой выделить какую-либо способность в качестве самостоятельной можно лишь в аналитических целях. Б. М. Теплову принадлежит одно из первых исследований того особого сочетания способностей, которое характеризует успешность деятельности военачальника, — “ума полководца”. Теплов изучал эту тему в годы Великой Отечественной войны, проанализировав различия между теоретическим и практическим интеллектом. Было показано, что хотя основные элементы мышления едины, но они своеобразно функционируют при решении тактических и стратегических задач, которые вынужден решать военачальник. В последний период жизни Б. М. Теплов открыл новую главу в исследовании психофизических основ индивидуальных различий. Отправным для него стало учение И. П. Павлова о свойствах типа нервной системы. Б. М. Теплов выдвинул серьезную программу диагностики типологических свойств. На основе этой программы сложилась крупная научная школа дифференциальной психофизиологии, важнейшим вкладом которой стало раскрытие свойств нервной системы, присущих человеку. Особенно значимая роль в развитии исследований, проводимых этой школой, принадлежит В.Д. Небылицыну (1930-1972), который, к сожалению, не смог довести до конца начатые работы. Большое внимание в эти годы уделялось продолжению исследований, связанных с развитием идей Л. С. Выготского о генезисе высших психических функций и роли знака в становлении психики ребенка. В трудах А. В. Запорожца (1905-1981) доказывалось, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных. Так, восприятие — это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление — ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции — ориентировка в личностных смыслах. А. В. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей. Исследования А. В. Запорожца показали, что ориентировка проходит несколько этапов — от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой. Кроме произвольных действий Запорожец изучал развитие восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у дошкольников. Он считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим психическим процессом, объясняя этим и роль образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Он доказал, что существуют определенные виды деятельности, к которым сенситивно (чувствительно) восприятие (рисование, конструирование и т. д.), и выделил этапы его развития. Исследование структуры восприятия показало, что оно состоит из перцептивных действий (ориентировки в свойствах предметов), сенсорных эталонов (образов, которые определяют и направляют процесс восприятия) и действий соотнесения, благодаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается детьми. На основании этих работ Л. А. Венгер (1925-1992) доказал существование модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Им также были разработаны программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, классификации и т. д. на образном материале, доступном для детей этого возраста. К тем же выводам, что и А. В. Запорожец, пришел П. Я. Гальперин (1902—1988), который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия—ориентировки, исполнения и контроля— наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа позволяет с первого раза выполнить действие безошибочно. Так же как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле наибольшее значение имеют поэтапность действия и возможность внешнего контроля за ходом его выполнения. Однако если у Скиннера процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, остается всегда внешним, у Гальперина происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория П. Я. Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий. В то же время Гальперин, исследуя разные способы задания ориентировочной основы, пришел к выводу о значении проблемного обучения; он также изучал условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. Идеи П. Я. Гальперина были развиты в трудах В. В. Давыдова (1930—1998), чьи фундаментальные теоретические исследования содержания и строения учебной деятельности, ее связи с развитием сознания, личности и способностей ребенка привели к изменению педагогического и психологического подходов к обучению. Совместно с Д. Б. Элькониным (1904-1984) он создал новое направление в отечественной психологии — психологию формирования мыслительной деятельности учащихся. Однако главные работы Д. Б. Эльконина были посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации. Он выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предположил Выготский, а роль, которая позволяет ребенку контролировать свое поведение, так как в роли скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что вначале в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Д. Б. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что позволило доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте. Большое значение имела и разработанная Д. Б. Элькониным периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности— познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок- предмет и ребенок-взрослый. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенчестве интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок-взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, так же как у младших школьников и юношей, наиболее интенсивно развивается операционная сторона (ребенок—предмет). С точки зрения Д. Б. Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется необходимостью изменить деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достичь необходимого уровня развития; в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка. Изучение критических периодов позволило Эльконину выделить сходные по своему значению и причинам возникновения кризисы 3 лет и 11-13 лет (кризис подросткового возраста), в течение которых отстающая мотивационная сторона получает доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психическом развитии. В то же время похожи и кризисы 1 года, 7 и 15—16 лет, так как в эти периоды отстающая операционная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризисы не имеют ярко выраженной аффективной окраски и отделяют один период психического развития от другого, в то время как мотивационные отделяют одну “эпоху” от другой. Исследования Л. И. Божович (1908-1981) были связаны с процессом формирования личности детей, который она понимала как развитие независимости от окружающей среды, когда поведение человека определяется не внешней ситуацией, но внутренними мотивами. Она выделила личностные компоненты в каждом возрастном кризисе, говоря о превращении ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни, появлении осознания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в системе социальных отношений в семь лет и, наконец, осознания своей личностной уникальности и ценности в подростковом возрасте. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М. И. Лисиной (1929-1980) и ее сотрудников. Они выделили несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с конкретным этапом общения. Б. Г. Ананьеву, выдающемуся российскому психологу, принадлежит важная роль в развитии психологии, в становлении санкт-петербургской (ленинградской) научной психологической школы, в подготовке плеяды талантливых ученых. Концепция факультета была разработана под руководством академика Б. Г. Ананьева такими известными отечественными психологами и педагогами, как В. Н. Мясищев, А. В. Ярмоленко, Н. А. Тих, Ю. А. Самарин, Б. Ф. Ломов, Е. С. Кузьмин, Ю. М. Забродин, А. А. Крылов, Г. С. Никифоров и др. Б. Ф. Ломов (1927-1989) — выдающийся исследователь, педагог и организатор науки. Автор фундаментальных работ по теории и практике психологии, по проблемам инженерной и экспериментальной психологии. Лаборатория под руководством Б. Ф. Ломова проделала огромную работу по становлению инженерной психологии как психологической дисциплины. Были проведены фундаментальные исследования по проблемам обработки информации человеком-оператором, надежности деятельности, разработаны принципы учета человеческого фактора при проектировании различных автоматизированных систем управления и многие другие. Инженерно-психологические исследования активизировали экспериментальную психологию. Лаборатория стала общепризнанным центром инженерной психологии, объединяющим практически все возникшие лаборатории и научные группы этого направления по всей стране. Были установлены творческие связи с инженерными психологами США, ФРГ и других стран. Активизация психологической мысли и деятельности, вызванная инженерной психологией, имела резонанс во всех психологических направлениях. В этом отношении наиболее восприимчивым оказалось социально-психологическое направление, которое в отечественной психологии только лишь еще намечалось. Осуществил это в 1962 г. Е. С. Кузьмин— также один из выдающихся учеников Б. Г. Ананьева. Е. С. Кузьмин по праву считается одним из основателей отечественной социальной психологии. Современное состояние психологии В настоящее время состояние мировой и российской психологической науки характеризуется следующими чертами. Во-первых, благодаря развитию средств электронной связи существенно улучшился обмен информацией между учеными из разных странах. В связи с этим распространение новых научных знаний в мире пошло более быстрыми темпами, чем это было раньше, и эти знания стали доступными многим ученым в самых разных странах. В результате начало складываться новое, более интегрированное, общенаучное глобальное психологическое мировоззрение. Во-вторых, за время, прошедшее с момента их возникновения, существенно изменились и те направления в психологии, которые на рубеже XIX и XX вв. породил мировой кризис психологической науки. Например, за прошедшие восемь десятков лет бихевиоризм успел дважды измениться. Первый раз это произошло еще в 1930-е гг., когда вместо ортодоксального уотсоновского бихевиоризма был предложен необихевиоризм, развиваемый его последователями Э. Толменом и К. Халлом. Они признали зависимость поведения организма не только от внешних стимулов, но и от внутренних состояний, описываемых в психологических терминах. Обновленный вариант бихевиоризма в отличие от прежнего получил название «целенаправленный бихевиоризм». Второй раз бихевиористическое учение было подвергнуто модификации уже во второй половине XX в., когда стало ясно, что ни первый, ни второй варианты бихевиоризма не в состоянии удовлетворительно объяснить социальное поведение человека. Б. Скиннером и А. Бандурой был провозглашен так называемый неонеобихевиризм, или социальный бихевиоризм, в котором поведение человека и животных и, соответственно, способы их объяснения были разделены. Кроме того, в трудах социальных бихе- виористов психологические термины при объяснении поведения стали использоваться гораздо чаще и свободнее, чем в научных исследованиях их предшественников. Другими словами, современный социальный бихевиоризм оказался ближе к традиционной психологии, чем к ортодоксальному бихевиоризму Д. Уотсона. Не менее существенные изменения за эти годы произошли и в психоанализе. Классическое учение 3. Фрейда было подвергнуто критике уже вскоре после его появления. Ближайшие ученики и последователи Фрейда К. Юнг и А. Адлер критиковали Фрейда за то, что он придавал слишком большое значение сексуальному инстинкту в детерминации социального поведения человека, и за то, что он не признавал положительного влияния общества на развитие личности. Эти два ученых вместе с К. Хорни, Э. Фроммом и Г. Салливаном своими трудами положили начало новому направлению в психоанализе — неофрейдизму. Третий раз изменения в психоанализе произошли уже в последней четверти двадцатого столетия. Они оказались связанными с возникновением новых учений, весьма далеких от фрейдизма, но также признающих наличие и роль бессознательного в психике, поведении и жизни человека в целом. В связи с этим современные последователи Фрейда, за исключением небольшой группы тех, кто по-прежнему придерживается строгих канонов его учения, предпочитают называть себя не фрейдистами или неофрейдистами, а представителями глубинной психологии. Более драматичной, исторически прослеживаемой вплоть до настоящего времени оказалась судьба гештальтпсихологии. В свое время это направление в развитии психологии вынуждено было прекратить свое существование в Германии в связи с приходом к власти фашистов и эмиграцией ведущих представителей данного направления за границу. Оказавшись в других странах, ученые, представлявшие немецкую гештальтпсихологию, еще некоторое время продолжали развивать ее идеи. К примеру, К. Левин, эмигрировавший в США, пытался реализовать идеи гештальтпсихологии в созданной им теории поля, области психологических исследований мотивации и экспериментальной социальной психологии малых групп. Последние годы научной деятельности К. Левина и других гештальтнсихологов за рубежом совпали с появлением интереса психологов к проблемам, связанным с использованием компьютеров. В США под влиянием гештальт- психологических идей стала зарождаться новая наука — когнитивная психология, которая и вобрала в себя многие ранее высказанные гештальт- психологами идеи. Единственным направлением в мировой психологии, которое, возникнув в первой половине XX в., не претерпело значительных изменений до конца столетия, оказалась гуманистическая психология. Ее основные идеи, сформулированные А. Маслоу еще в первой половине XX в., сохранились до его окончания, и сама гуманистическая психология как наука была дополнена новыми гуманистическими учениями. Среди них оказались учение К. Роджерса о развитии личности, реализованное в новом, созданном им направлении психотерапии — клиенто-ориентированной психотерапии, а также учение В. Франкла, представленное в его варианте психотерапии, обозначенном как логотерапия. Развитие и общее состояние дел в российской психологической науке в конце XX в. можно охарактеризовать следующим образом. До конца 1970-х гг. изоляция российской психологии от мировой психологической науки еще продолжала существовать, и оказываемое на нее идеологическое давление проявлялось, в частности, в том, что для ряда вновь возникших и получивших в эти годы интенсивное развитие отраслей психологии, особенно социальной психологии и психологии личности, по-прежнему считалось обязательным критиковать гак называемую западную, или буржуазную, психологию, противопоставляя ей якобы более современную и передовую советскую психологию1. С начала перестройки (конец 1980-х гг.) противопоставление «советского» и «западного» («коммунистического» и «буржуазного») перестало существовать, и российская психология вновь начала интегрироваться в мировую психологическую науку. Это время совпало с уходом из жизни многих из тех людей, которые олицетворяли собой научные школы, возникшие после Октябрьской революции. Сами школы стали терять свои четкие очертания. Открытая борьба между представителями различных школ и направлений в российской психологии, например между Московской и Ленинградской школами, между школой Л.С. Выготского и школой С.Л. Рубинштейна, которая активно велась в 1970—1980-е гг., фактически прекратилась. Начался процесс интеграции и перестройки российской психологической науки, который можно охарактеризовать такими особенностями, как: • открытость к восприятию и конструктивному использованию всех достижений, накопленных мировой психологической наукой; • переход от дискуссий и борьбы мнений между представителями разных российских школ в психологии к развитию новых направлений в науке, напрямую не связанных с соответствующими школами; • поворот от изучения проблематики познавательных процессов к исследованиям проблем личности и общества (социально-психологическим проблемам); • смещение акцента с научных, чисто академических исследований на прикладные; существенное повышение интереса к практической психологии и ее распространение; • возникновение повышенного спроса на профессию психолога, в первую очередь практического психолога; • проникновение психологических знаний во многие сферы деятельности людей, в том числе в политику, экономику, бизнес и рекламу. Все эти процессы активно продолжаются в настоящее время, и в ближайшие годы нас, скорее всего, ожидает появление новой отечественной психологической науки и практики. |