курсовая. Развивающие игры как средство обучения детей дошкольного возраст. Развивающие игры как средство обучения детей дошкольного возраста по дисциплине "Теоретические основы дошкольного образования"

• Название: Развивающие игры как средство обучения детей дошкольного возраста по дисциплине "Теоретические основы дошкольного образования"
• Анкор: курсовая
• Дата: 19.12.2022
• Размер: 50.38 Kb.
• Имя файла: Развивающие игры как средство обучения детей дошкольного возраст.docx
• Тип: Курсовая; #852768

КУРСОВАЯ РАБОТА
на тему: Развивающие игры как средство обучения детей дошкольного возраста.

по дисциплине "Теоретические основы дошкольного образования"


Выполнена студентом (кой)

(Ф.И.О.)

Специальности:
Руководитель: (Ф.И.О.)

2022 г.

Содержание

Введение 3

Глава 1. Основные аспекты игры в развитии дошкольников 6

1.1 Понятие и сущность игры 6

1.2 История становления теории игры 7

1.3 Классификация игр 11

Глава 2. Обучение дошкольников в игре 17

2.1 Обучающий потенциал игры 17

2.2 Использование сюжетно-ролевых игр в процессе и обучения дошкольников 19

Заключение 28

Список используемых источников 31

Введение

сюжетная игра воспитание дошкольник

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных впечатлений от окружающего мира. В игре ярко проявляется мышление и воображение ребенка, его эмоциональность, активность, развивается потребность в общении.

Игра имеет также большое воспитательное значение, она тесно связана с обучением в ходе непосредственно учебной деятельности, с наблюдениями за повседневной жизнью. Играя, дети узнают о цветах, формах, свойствах материалов, пространственных соотношениях, числовых соотношениях, растениях, животных. Играя, ребенок учится преодолевать трудности, искать выход из ситуации. Как сказал А. В. Луначарский, «неправда, что игра несерьезна. Для ребенка каждая игра серьезна, потому что, играя, он живет. Одни игры развивают детское мышление и кругозор, другие развивают ловкость, силу, третьи развивают конструкторские способности. Различают целевые обучающие и развивающие игры, непосредственно воздействующие на психологические особенности личности ребенка. В них дети учатся самостоятельно решать задачи с помощью игры, находят наилучший способ реализации задуманного. Используйте свои знания, выражайте их словами. Интересная игра повышает умственную активность ребенка и может решить более сложную задачу, чем в непосредственно организованной учебной деятельности.

Довольно часто игра является поводом для передачи новых знаний, расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, общественной жизни, героическим подвигам людей у ​​детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игры важным средством осознания детской направленности, которая начинает формироваться еще в дошкольном возрасте.

Игры для детей проходят не только с использованием игрушек, детская фантазия поможет превратить стулья в паровозик или автобус.

Игра закрепляет у детей полезные привычки и навыки, дарит ребенку радость. Это будет либо радость творчества, либо радость победы, либо радость эстетики - радость качества. В игре ребенок чувствует себя в какой-то степени самостоятельным. Поэтому он устанавливает для себя высокие стандарты.

В современной дошкольной педагогике одной из самых острых является проблема игры. Значение игры для развития ребенка признают практически все специалисты. Большинство воспитателей, педиатров, нейрофизиологов разных стран приводят все больше доказательств того, что игре отводится основополагающая, жизненно важная роль в развитии ребенка.

Творческие ролевые игры и игры-драматизации служат средством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания детей, способствуют их всестороннему развитию. В дошкольном возрасте нравственное воспитание через игры – это прежде всего воспитание нравственных чувств, целеустремленности, качеств коллективизма. Формирование последних составляет одну из основных задач нравственного воспитания. В программу дошкольного воспитания включены требования, обеспечивающие развитие отношений между детьми на основе взаимопонимания и взаимопомощи. Эти качества формируются у детей не сразу, не сами по себе. Исследования показывают, что формирование этих отношений зависит от того, насколько у каждого ребенка развита способность определять цель игры и доводить ее до конца. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки товарищей по команде и свои собственные. Задача воспитателя – акцентировать внимание играющих на таких целях, которые вызывают общность чувств и действий, способствовать установлению отношений между детьми, основанных на дружбе, справедливости и взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра – школа воспитания чувств дошкольника. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время в семье получают дальнейшее развитие навыки, выработанные в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми. Коллективные отношения предполагают и индивидуальное развитие каждого ребенка. Реальная задача, которую можно решить с помощью содержательных игр, состоит в воспитании положительного отношения к труду людей, интереса к разным профессиям, когда предметом наблюдения детей становятся процесс труда и взаимоотношения людей в труде.

Таким образом игровая деятельность является актуальной проблемой образовательного процесса.

Цель исследования: раскрыть педагогические основы игры и показать особенности её использования в образовательном процессе дошкольников

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования;

2. Выявить сущность игры в обучении дошкольников;

3. Выделить особенности игрового метода в образовательном процессе на примере сюжетно-ролевой игры.

Глава 1. Основные аспекты игры в развитии дошкольников

1.1 Понятие и сущность игры

Игра – это искра, которая зажигает пламя любопытства и любознательности. Прежде всего, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, игра есть осмысленная деятельность, то есть ряд осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра – это деятельность, это выражение определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра человека есть продукт деятельности, посредством которой человек преображает действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры заключается в способности преобразовывать реальность посредством представления. В этом основном, центральном и самом общем смысле игры у ребенка впервые формируется и проявляется в игре потребность влиять на мир.

Сущность и особенности игры.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в различных переживаниях, значимых для игровых аспектов действительности. Азартные игры, как и всякая неигровая человеческая деятельность, обусловлены отношением к целям, значимым для человека. В игре совершаются только действия, цели которых значимы для личности с точки зрения внутреннего содержания. В этом основная характеристика игорной деятельности и в этом ее главная прелесть. Вторая характеристика - характеристика - игры заключается в том, что действие игры реализует различные мотивы человеческой деятельности, не будучи связанными, в реализации вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, посредством которых эти мотивы действия осуществляются в практическом неигровом плане. Игра — деятельность, разрешающая противоречие между быстрым ростом потребностей и потребностей ребенка, определяющих мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных способностей. Игра есть способ реализации потребностей и желаний ребенка в пределах его возможностей.

Следующим наиболее очевидным внешне отличительным признаком игры, являющимся в действительности производным от названных внутренних признаков игровой деятельности, является возможность, являющаяся также необходимостью для ребенка, подменять в пределах, определяемых смыслом, игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии с другими, способными служить для осуществления игрового действия (трость — лошадь, стул — автомобиль и т. д.). Способность творчески преобразовывать реальность формируется впервые в игре. Этот навык является главной ценностью игры. В игре есть уход от реальности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в нем нет побега, нет побега от действительности в якобы особый, воображаемый, вымышленный и нереальный мир. Все, чем живет и воплощает в действии игра, она извлекает из реальности. Игра выходит за рамки ситуации, она отвлекает от одних аспектов реальности, чтобы еще глубже раскрыть другие.

1.2 История становления теории игры

В любую историческую эпоху игра привлекала внимание педагогов.

Представители почти всех направлений зарубежной психологии, так или иначе, пытались объяснить детскую игру, естественно реализуя ее общетеоретические концепции... Первым в истории развития научных исследований игры должно быть имя Карла Грооса. В книгах К. Грооса, посвященных играм человека и играм животных, впервые был систематизирован и обобщен большой объем конкретного материала и поставлена ​​проблема биологической сущности и смысла игры.

В XIX веке Теория избыточных, компенсаторных нервных сил возникла в период, когда господствовала точка зрения, что игра есть явление, заменяющее, компенсирующее деятельность. Родоначальником этой теории является английский философ Спенсер (1820 - 1903), считавший азартные игры результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в повседневной деятельности. По Спенсеру, игра имеет смысл только потому, что позволяет высвободить избыточную энергию, присущую животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе и детей, являются проявлением инстинктов, направленных на успех в «борьбе за существование», порождают «идеальное удовлетворение» этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

Теория Спенсера, во-первых, имеет в виду только ребенка. Получается, что во взрослом возрасте играть не стоит, с чем, конечно же, нельзя согласиться.

Во-вторых, его теория не объясняет определенности содержания игры - действительно ли все так же, как разряжается лишняя энергия. Так Спенсер вводит принцип подражания. Поэтому понятия избыточной энергии недостаточно для объяснения сути игры. И, наконец, теория ошибочна и основана на фактах.

Отмечено, что ребенок иногда играет, несмотря на усталость. В этом случае совершенно неразумно говорить об избытке энергии.

2. Теория отдыха. Существует и совершенно противоположная по содержанию теория, согласно которой речь идет не об избытке энергии, а, наоборот, о том, что субъект, уставший от серьезной деятельности, уже не может продолжать работу и нуждается в отдыхе.

Однако спокойствие приносит не только бездействие, но и действие, не влекущее за собой ответственности. И на такое легкомысленное, безответственное занятие у человека еще достаточно сил. Смысл игры как раз в этом и заключается – она содержит занятия именно такого характера, то есть дает человеку возможность расслабиться. (Штайнталь, Шалер, Патрик, Лазарь, Вальдон);

Американский психолог, педагог Г. С. Холл (1846-1924) выдвинул идею о рекапитуляции (сокращенном повторении этапов развития человека) в детских играх. Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолеть инстинкты прошлого, стать более цивилизованным. Эти исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизведение образа жизни, культовых обрядов далеких предков. Существует также теория предвосхищения будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры мальчиков и девочек различны, так как определяются той жизненной ролью, которая их ожидает.

В теории Штерна он называет персоналистическую и представляет собой попытку дополнить и соединить звуковые элементы из всех других односторонних теорий.

По Стерну, легитимная теория игр не должна основываться на тенденциях ни только в настоящем, ни только в прошлом, ни только в будущем. Игра есть процесс, включающий все эти тенденции.

Однако, что самое главное, не обязательно искать только биологический смысл игры - для чего она, для чего она предназначена, а следует учитывать и другие ее моменты. Кроме биологического, игра имеет и значение внешнего проявления.

По мнению Л. С. Выготского, игру нельзя понимать, как пре- просмотр: по традиции, многие отголоски далекого прошлого (игра в смычок, хороводы) действительно сохранились в детских играх. Но это предвкушение будущих действий, а не повторение прошлых событий; его надо объяснять и понимать в свете будущего, в свете которого игра обретает смысл, а не в свете прошедшего пути.Прошлое семьи, как объяснял Л.С. Выготского, выражено здесь совсем в другом смысле: через будущее личности, которое оно (прошлое) диктует, но не прямо и не в смысле повторения.

Свой вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейна, который смотрел на игровую ситуацию преимущественно со стороны мотивов и игровых действий. Первой характеристикой, определяющей сущность игры, являются ее мотивы: переживание существенных для ребенка сторон действительности.

студент Л.С. Выготский Д.Б. Эльконин выделял основные линии анализа роли игры в психическом развитии ребенка:

1. Развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка: ориентировка в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование в содержании новых социальных мотивов, особенно стремления к общественно значимой и ценной деятельности; формирование обобщенных осознанных намерений; появление субординации, иерархии мотивов.

2. Развитие произвольности поведения и психических процессов. Главный парадокс игры, по мнению Д.Б. Эльконина – появление контролирующей функции в рамках свободной от принуждения, эмоционально насыщенной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (норму), с которым сравнивает свое поведение, т. е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной моторики.

3. Развитие схемы идеального сознания: самопроизвольный переход от мышления в действии (через стадию мышления о предмете-заместителе) к воображаемому мышлению, к собственно мыслительному действию.

4. Преодолеть познавательный эгоцентризм ребенка. Когнитивная децентрация формируется «двойной позицией игрока» (страдает как пациент и радуется хорошо сыгранной роли), согласованием разных точек зрения («ролевых» отношений и реальных взаимодействий между партнерами, соотнесением логики реальности и действие игры). Закладываются основы рефлексивного мышления - умения анализировать собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.

5. Развитие чувств, эмоциональная саморегуляция поведения.

6. Роль игры в развитии деятельности детей (рисование, конструирование, познавательная деятельность, чтение и сочинение сказок).

7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функции речи, стимулирует связные высказывания.

Так, первые психологические исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста представлены в рамках биологического подхода и рассматривают детскую игру как упражнение инстинктов с целью большей приспособленности к условиям жизни. функционирование (К. Гроос, В. Штерн), как форма удовлетворения глубинных влечений (Ф. Бонтендейк), как способ обеспечения приспособления ребенка к социальному миру и вызывает серьезные качественные сдвиги в социальном развитии ребенка (Э. Эриксон, Ж. Пиаже).

1.3 Классификация игр

Из-за разнообразия детских игр трудно определить исходные причины их классификации. В каждой теории игр предлагаются те критерии, которые соответствуют этому понятию. Ф. Фребель первым из педагогов выдвинул положение об играх как о специальном учебном средстве, основанном на принципе дифференцированного воздействия на развитие психики (мыслительные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (двигательные игры) как основу его классификации.

Немецкий психолог К. Гросс также характеризует виды игр с точки зрения их педагогического значения: Подвижные, мыслительные, сенсорные игры, развивающие волю, классифицируются К. Гроссом как «игры обычных функций». По его классификации ко второй группе игр относятся «игры со специальными функциями». Эти игры являются упражнениями на совершенствование инстинктов (семейные игры, охотничьи игры, ухаживания и т. д.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, исходя из степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально П.Ф. По этому принципу Лесгафт подошел к классификации детских игр. позднее его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

ПФ. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — это период подражания новым впечатлениям и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка первых 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений от окружающей жизни удовлетворяется в играх подражательных (подражательных) по содержанию, самостоятельных по организации, без излишней регуляции со стороны взрослых. В школьные годы, наоборот, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентирована как по содержанию, так и по форме. Так, П. Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: подражательные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

«Привязка» каждого вида игры по П. Ф. Лесгафту к определенному возрасту может показаться несостоятельной для современного педагога, не представляющего воспитание ребенка без детского сада, где игры с правилами занимают одно из главных мест в образовательном процессе. с самыми младшими группами. Совершенно иначе обстояло дело в годы, когда П. Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою классификацию. В то время в России было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры начинались в основном в школьном возрасте.

В работах Н.К. Крупской, детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются они несколько иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первую Крупскую назвали творческой, подчеркнув их главную черту — независимый характер. Это название сохранилось в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Еще одна группа игр в этой классификации — игры с правилами. Как и всякая классификация, эта классификация детских игр носит условный характер.

Современная отечественная педагогика относит к творческим играм ролевые игры, строительные игры, ролевые игры. В группу игр с правилами входят дидактические и подвижные игры.

Игры-конструкторы помогают ребенку познать мир конструкций и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки для его возникновения такие же, как и для РПГ. Если в РПГ моделируется сфера отношений между людьми, то в строительной игре это сфера созидания, создания архитектурных сооружений. Потребность в зданиях может возникнуть во время ролевой игры. Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Расширение представлений детей об окружающем искусственном мире, приобретение коммуникативных навыков и технических «строительных» навыков приводит к возникновению коллективных строительных игр.

Драматические игры, или игры-драматизации, представляют собой своего рода творческую игру. В играх дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности в непосредственном контакте друг с другом.

Существует несколько подходов к классификации драматических игр. Таким образом, многие ученые определяют игровую драматизацию как разновидность ролевой игры, но с определенными характеристиками. По мнению Д. В. Менджерицкой, эти игры представляют собой разыгрывание сказок и рассказов, синтез восприятия произведений и ролевой игры. Н.С. Карпинская поясняет, что драматизировать — значит изображать, играть лицом любого литературного произведения, соблюдая последовательность эпизодов.

Другие исследователи относят драматизацию к театральным играм. По мнению Л. С. Фурминой, игры-драматизации — это игры-представления, где в лицах разыгрывается определенное литературное произведение. С помощью средств выразительности, таких как интонация, мимика, поза и походка, воссоздаются конкретные образы.

В этих определениях нет противоречий. В игре-драматизации, как и в сюжетно-ролевой игре, есть сюжет, роли, игровые сюжеты, ролевые действующие лица. В ней также присутствуют атрибуты, игровые предметы, маски, декорации, детально проработанная система реальных отношений между игроками, сочетание ролевых и реальных действий и отношений, детская самостоятельность и самоорганизация. В процессе игры дети эмоционально справляются с проблемными ситуациями, проникают во внутренний смысл действий персонажей, формируют воображаемый образ и оценочное отношение к герою.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материалы, а нередко также ролевая и сюжетная линии. Правила в таких играх формулируются до начала игры. Соблюдение правила связано с развитием произвольных движений, когда необходимо обуздать непосредственный порыв (не убегать от «медведя» до определенного сигнала), замедлить действия, как в игре «День». и Ночь», или менять их по сигналу ведущего, как в игре «Море волнуется». В играх-соревнованиях, эстафетах старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по заданию взрослого, управлять своим поведением и действиями.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она специально создается взрослыми в образовательных целях, а затем обучение происходит на основе игры и дидактического задания. В дидактической игре ребенок не только усваивает новые знания, но и обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они овладевают социально выработанными средствами и способами мыслительной деятельности.

Результатом дидактической игры является решение игровых и дидактических задач. Наличие сюжета и роли в дидактической игре не требуется.

В последние годы новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой:

1)игры, возникающие по инициативе дитя (детей),-само-стоятельные игры:

игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:

- сюжетно-отобразительные;

- сюжетно-ролевые;

- режиссерские;

- театрализованные.

2)игры, возникающие по инициативе взрослого, который вне-дряет их с образовательной и воспитательной целями:

игры обучающие:

- дидактические;

- сюжетно-дидактические.

подвижные;

досуговые игры:

- игры-забавы;

- игры-развлечения;

- интеллектуальные;

- празднично-карнавальные;

- театрально-постановочные.

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

- традиционные либо народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

Глава 2. Обучение дошкольников в игре

2.1 Обучающий потенциал игры

Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют много общего. Их воспитательный потенциал всегда зависит, прежде всего, от содержания познавательной и нравственной информации, содержащейся в предмете игр; во-вторых, о том, каким героям подражают дети; в-третьих, обеспечивается самим игровым процессом как деятельностью, требующей достижения цели самостоятельного поиска средств, согласования действий с партнерами, самоконтроля во имя достижения успеха и, конечно же, установления дружеских отношений. Таким образом, игры дают детям очень важную способность работать вместе. Отличительные черты игровой деятельности обычно усматриваются в ее произвольности, высокой активности и зависимости от контакта участников. Но нельзя забывать и другое: игра, пожалуй, единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей (к искусству или технике), а способности к творчеству в целом.

В интеллектуальных играх творческая задача заключается в том, чтобы быстро принять решение в нестандартной ситуации. В ролевых играх, играх-конструкторах, ролевых играх задача иная, но не менее творческая - вообразить, придумать, изобразить. И в то же время во всех групповых играх единая задача - найти способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действовать в рамках установленных норм и правил.

Нетрудно увидеть, насколько важны эти качества — организованность, самодисциплина, творческая инициатива, готовность действовать в сложной, меняющейся ситуации и т. д. — для человека сегодняшнего и особенно завтрашнего дня. Воспитателю, использующему игровую деятельность как средство обучения, важно понимать скрытые механизмы, через которые она влияет на развитие личности ребенка. Один из подходов к выявлению такого механизма состоит в следующем.

Во время игры у детей есть три вида целей. Первая цель самая общая - удовольствие, удовольствие от игры. Ее можно выразить двумя словами: «Я хочу играть!» Эта цель — установка, определяющая готовность к любому действию, связанному с этой игрой.

Вторая цель – собственно задача игры, то есть задача, связанная с соблюдением правил, развертыванием сюжета, роли. Особенности игровой задачи состоят в том, что она предопределена: соглашаясь на игру, каждый автоматически принимает существующую в виде правил игровую задачу и руководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель «хочу», то вторая цель, игровая задача, существует в форме «надо!». «Мы должны играть так, а не иначе!» (своеобразная форма осознанной потребности).

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую. Включившийся в игру школьник непременно должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: «угадай», «найди», «поймай», «спрячься», «перевоплотись», «изобрази». Чтобы справиться с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и физических (или тех и других) сил: проявить смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный или из уже известных составить новую комбинацию. Подобные действия, хотя и в микромасштабах, представляют, по сути, творчество. Они сопровождаются высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, а потому являются наиболее мощным стимулятором активности личности.

Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пружина, можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она дает действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть. Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребенка, и взрослого.

В трехступенчатой мотивации игры—«хочу!»—«надо!» — «могу!» — заключен, очевидно, основной механизм ее влияния на личность, секрет самовоспитания.

Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:

1) вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу играть!»);

2) помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);

3) развивать творческие потенции ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».

2.2 Использование сюжетно-ролевых игр в процессе и обучения дошкольников

В ролевой игре заложены большие возможности для развития навыков общения, в первую очередь - развития рефлексии как человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания, соотнося их с действиями, потребностями и переживаниями других людей. В способности к рефлексии таится возможность понимать, чувствовать другого человека. В самом общении детей друг с другом непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей.

Не всегда дети находят нужные способы установления отношений. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свое желание, не считаясь с желаниями и правами сверстников. Но именно в этом возрасте ребенок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступки другому он сам останется в проигрыше. В игре ребенок попадает в отношения зависимости от других детей.

Общение по поводу игры выступает в действительности как школа социальных отношений. Именно в этих ситуациях ребенок учится быть человеком. Для каждого ребенка пяти-шести лет значимо быть принятым сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих.

В сюжетно-ролевой игре создаются благоприятные условия для рассмотрения окружающего мира с разных точек зрения: принимая игровой образ, ребенок «упражняется» в умении видеть действительность другими глазами, хотя больше всего он сосредоточен на своей роли, т.е. на собственном понимании.

В дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Как пишет Д. Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых.

Ролевая игра детей дошкольного возраста в развернутом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в общественной форме в специально созданных игровых условиях, воспроизводят деятельность взрослых и отношение между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Такую характеристику сюжетно-ролевой игры дает Д. Б. Эльконин.

Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра – продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включать в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Отражение действительности в детской игровой деятельности связано с познанием и выделением основных, существенных свойств и частей в разыгрываемой роли. Такое восприятие действительности, последующая его переработка в сознании ребенка при помощи процессов анализа, сравнения и синтеза с целью проникновения в сущность этих свойств и частей, возникновение из разрозненных элементов представления нужного целого образа - есть отражение этого образа в сознании на более высоком уровне.

Для ребенка-дошкольника основной путь развития - эмпирическое обобщение, которое опирается, прежде всего, на его представления. Осуществляются такие обобщения в процессе символико-моделирующих видов деятельности с помощью образных средств: символов, условных заместителей, моделей.

Основные способы развития эмпирического обобщения у детей -наблюдение и экспериментирование. Взрослый помогает анализировать и обобщать этот опыт, устанавливать объективные зависимости, определять их важность, затем фиксировать результаты в виде условных знаков. Другим способом развития обобщения у ребенка является «проживание» им различных ситуаций, когда взрослый предлагает ребенку выражать свое отношение к этим ситуациям, выявлять и обозначать их смысл в символической форме. В процессе игры имеется возможность и поэкспериментировать вместе с партнёрами по игре с сюжетом самой игры.

На «двойную» символизацию детской игры указывает Д. Б. Эльконин: во-первых, при игровом употреблении предмета, т. е. при переносе действия на другой предмет и его переименовании, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого или персонажа, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих ее социальную суть. Основной функцией символизации является разрушение жесткой фиксированности предметного действия детей, разделение мысли и действия, переход во внутренний идеальный план. Однако такой переход к оперированию понятиями, оторванными от вещей (предметов), не может быть осуществлен ребенком в игре без специальной подготовки.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Таким образом, основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.

Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль. Сюжет – главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх (Д. Б. Эльконин). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия – одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Достаточно подробно, они описаны в работах Д. Б. Эльконина. Условно все сюжеты делятся на бытовые (игры в семью, парикмахерскую и т. д.), производственные (игры строительные, сельскохозяйственные и д. р., т. е. игры отражающие профессиональный труд людей), общественно-политические (игры в войну, школу и т. д.).

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Кроме того, в каждую эпоху происходит серьезные иногда экстренные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождают новые сюжеты детских игр («война», «космические путешествия»). В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей («школа», «дочки-матери» и т. д.)

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослым в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Что может служить источником содержания сюжетно-ролевой игры дошкольника? На этот вопрос существуют разные точки зрения.

Так, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенок играет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия. Р. И. Жуковская выделяет два вида источников: непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и опыт, организуемый воспитателем.

Стихийный опыт ребенка, по мнению Р. И. Жуковской и Д. В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка.

Опыт, организуемый взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку». Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу плавно, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах;

Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;

Художественная литература. Р. И. Жуковская считала, что художественная литература – один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию – о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых. По их мнению Н. Я Короткова и Н. А. Михайленко, содержание игры – это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия – все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомство с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.

Включение ребенком того или иного тематического содержания в игру, по мнению Н. Я. Коротковой и Н. А. Михайленко, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказываются ребенок-дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3 типа.

– ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);

– ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.);

– ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач.

Все три типа ситуации дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (т. е. он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре.

Таким образом, разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль – средство реализации сюжетно-ролевой игры.

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Сюжетная игра возникает в жизни ребенка на границе раннего детства и дошкольного возраста, когда он начинает мыслить целостными образами – символами реальных предметов, явлений и действий. Вначале это копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. В процессе игры ребенок воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен. В среднем дошкольном возрасте сюжетную игру сменяет ролевая игра. Она преобладает вплоть до 6–7 лет. Самое главное в такой игре для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.

Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как: правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.

Заключение

Игра – это уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как в игре.

В ходе изучения заявленной темы была изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература.

Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:

теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц);

теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн, Ф.Бейтендейк и др.);

теория рекапитуляции и антиципации (Э.Геккель, Г.Ходл, А. баллон, Вуарен, Адлин);

теория функционального удовольствия, реализация врож­денных влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А.Аддер); теориярелигиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);

теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

В нашей стране психологическую теорию детской игры разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. Существует несколько определений игры, затрагивающих разные аспекты этого понятия. Так одним из них является определение, данное Д.Б. Элькониным в работе «Психология игры»: «Игра – это такая деятельность, которая воссоздает социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности»

В дошкольный период, по мнению Л.С. Выготского, А. В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, Д.Б. Эльконина и др., игра является основным видом деятельности ребенка и оказывает большое влияние на его психическое развитие.

Понятием «игра» объединены самые разнообразные проявления активности ребенка, которые различаются, прежде всего, характером действий и их направленностью, - это игры дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые, театрализованные, строительно-конструктивные, музыкальные и др

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра – первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Сюжетно-ролевая игра - основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Основные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, сюжет, роли. Проблемами сюжетно-ролевой игры занимались Д.Б.Эльконин, Д.В.Мвнджерицкая, П.Г.Саморукова, Н.Е.Михайленко, Е.В.Зворыгина и другие. Сюжетно-ролевая игра является одним из средств умственного воспитания, которое заключено в формировании символических действий

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. Сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом. В игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно - ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в жизни.

Список используемых источников

1. 150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе / ред. Е.А. Белый. - М.: АСТ, 2022. - 126 c.
2. 500 игр. Выпуск 1. - М.: Солон, 2020. - 208 c.
3. Айзенк, Г. Измерьте свои экстрасенсорные способности. Тесты, логические игры и практические эксперименты / Г. Айзенк, К. Сарджент. - М.: Эксмо-пресс, 2022. - 192 c.
4. Аккорды для игры на шестиструнной гитаре / ред. С.В. Колмыков. - М.: Пенза: Эмузин, 2021. - 930 c.
5. Английский язык с героями Диснея. Большая книга игр, упражнений, тестов и развивающих заданий (+ CD-ROM). - М.: Академия Смартбук, 2018. - 192 c.
6. Андреева, Ю.И. 1000 конкурсов, заданий, игр. Большая книга праздников / Ю.И. Андреева. - М.: АСТ, 2022. - 224 c.
7. Анисимова, Г. И. 100 музыкальных игр для развития дошкольника. Старшая и подготовительная группы / Г.И. Анисимова. - М.: Академия развития, 2019. - 726 c.
8. Архангельская, М.Д. Бизнес этикет, или игра по правилам / М.Д. Архангельская. - М.: Эксмо, 2022. - 160 c.
9. Бабаева, Т.И. Как развивать взаимоотношения и сотрудничество дошкольников в детском саду. Игровые ситуации, игры, этюды / Т.И. Бабаева. - М.: Детство-Пресс, 2019. - 107 c.
10. Берн Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Берн, Эрик. - М.: Прогресс, 1988. - 400 c.
11. Берн Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Берн, Эрик. - М.: СПб: Лениздат, 1992. - 400 c.
12. Боренков, А.Ю. 100 лучших программ и игр для сотового телефона (Плюс CD-ROM) / А.Ю. Боренков. - М.: СПб: Питер, 2022. - 224 c.
13. Борисов, А.С. Занимательное пушкиноведение: викторины, литературные игры, кроссворды / А.С. Борисов. - М.: НТЦ Университетский, 2022. - 192 c.
14. Бродель Игры обмена / Бродель, Фернан. - М.: Прогресс, 1988. - 632 c.
15. Власенко, Н.Э. 300 подвижных игр для дошкольников / Н.Э. Власенко. - М.: Айрис-пресс, 2021. - 395 c.
16. Голецыова, О. Игры в детском саду / О. Голецыова. - М.: Просвещение, 2022. - 252 c.
17. Давидчук, Антонина Николаевна Дидактическая игра - средство развития дошкольников 3-7 лет. Методическое пособие / Давидчук Антонина Николаевна. - М.: Сфера, 8 - 864 c.
18. Дараган, В.А. Игра на бирже / В.А. Дараган. - М.: УРСС; Издание 2-е, 1998. - 232 c.
19. Деркунская, В. А. Игры-эксперименты с дошкольниками. Учебно-методическое пособие / В.А. Деркунская, А.А. Ошкина. - М.: Центр педагогического образования, 2019 - 279 c.
20. Детские подвижные игры народов СССР / ред. Т.И. Осокина. - М.: Просвещение, 2018. - 239 c.