Особенности сформированности связной речи старших дошкольников. Реферат. Реферат особенности сформированности связной речи старших дошкольников
 Скачать 49.57 Kb.
|
1 2 КГПБОУ «Рубцовский педагогический колледж» РЕФЕРАТ Особенности сформированности связной речи старших дошкольников ВЫПОЛНИЛА: студентка 41дз группы Рубцовск, 2015 Содержание ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….……….3 Глава I. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ И РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ Психолого-педагогическое и анатомо-физиологическое представление речи………………………………………………..…..…...5 1.2. Понятие связной речи и её значение для развития детей…………….…...8 1.3. Формы, виды и свойства связной речи………………………………........10 1.4. Задачи по развитию связной речи…………………………………….……12 1.5. Характеристика детей с общим недоразвитием речи…………………….14 1.6. Периодизация общего недоразвития речи………………………………...15 Глава II. МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ 2.1. Научно-теоретическое обоснование методики………………………..17 2.2. Методы исследования состояния связной речи детей с ОНР………...18 2.3. Методы педагогической работы по формированию связной монологической речи детей………………………………...…………………..20 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….…23 ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………….…..24 ВВЕДЕНИЕ В дошкольном возрасте закладывается фундамент формирования тех психических образований, которые будут развиваться в процессе учебной деятельности. Известно, что для каждого психического явления существуют сензитивные периоды развития: для младенческого возраста – ощущения, для дошкольников – речевая культура и восприятие, для школьников – мыслительная деятельность. Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном возрасте раскрыты в работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, Д..Б.Эльконина и др. Как указывают исследователи [2, 14, 22, 25, 26 и др.], если ребенок включается в соответствующую его возрасту деятельность недостаточно, может возникнуть задержка психических образований, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений при переходе на следующий этап. Например, нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на всей его деятельности, поведении. Ограниченность речевого общения может отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера, например, застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма. Все это будет влиять на успешное обучение в школе, т.к. оно во многом зависит от уровня речевого развития, поскольку адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Только овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения. Также хорошо развитая речь помогает дошкольнику лучше передать свои мысли, эмоции, переживания, объяснить собственную позицию. Речь формирует такие черты личности, как общительность, лояльность, объективность. Вопросами изучения речевого развития детей дошкольного возраста в разное время занимались Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Леушина, А.П.Усова, Ф.А.Сохин, Л.А.Пеньевская, Л.П.Федоренко, Т.А. Ладыженская, М.С.Лаврик, В.И.Логинова, А.М.Бородич, Г.М.Лямина, М.М.Максакова и др. [2 с.30-50]. Исследования в области связной речи в 60 – 70-е гг. определялись во многом идеями Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах (Н.А.Орланова, О.И.Коненко, Э.П.Короткова, Н.Ф.Виноградова). На подходы к изучению и развитию связной речи оказали влияние исследования в области лингвистики текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова), в центре внимания находился поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний [там же]. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях детей в возрасте уже 2 – 3 лет. С 5 – 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, т.к. к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткое рассуждение. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. Исследователи [2 с.30-50] также указывают на значительные трудности в овладении навыками связной речи у некоторых детей. Это свидетельствует о речевой патологии – общем недоразвитии речи, при которой и обусловлено недоразвитие основных компонентов речевой системы. Исходя из всего вышеописанного, нами были определены цель и задачи исследования. Цель работы: изучение особенностей связной речи дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровень. Задачи: Изучение лингвистической и психолого-педагогической литературы (в историческом аспекте) и определение на ее основе сущности понятия «связная речь». Составление методики исследования связной речи и методов и приемов работы по развитию связной речи детей с общим недоразвитием речи. Глава I. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА . Психолого-педагогическое и анатомо-физиологическое обоснование речи Природа речевой функции сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектность научного обоснования. Проблемы развития речи в дошкольном возрасте раскрыты в работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, Ф.А.Сохина и др. [2, с.15-16]. Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. Язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна [там же с.17]. Однако речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Вместе с тем язык и мышление – не тождественные понятия. Язык есть орудие мышления и познания, является средством выражения мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка [2,13,22,26 и др.]. Все эти знания необходимы для понимания сущности онтогенеза речи и отсюда – для определения направленности педагогического воздействия на детей, т.к. овладение языковыми формами, развитие речи и навыков общения у детей происходит в результате деятельности. Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного развития. В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Психологические исследования [2,14,22,26 и др.] позволяют понять, как протекают у ребенка различные психические процессы, как происходит восприятие и порождение речевого высказывания, каковы особенности овладения разными сторонами речи, и определить степень доступности и целесообразности содержания, методов и приемов обучения. Так, широко известно положение Л.С.Выготского [2, с.16] о «зонах ближайшего развития», которым объясняется взаимосвязь обучения и развития. Обучение речи должно «забегать вперед» и вести за собой развитие. Детей следует обучать тому, что они не могут усвоить сами, без помощи взрослого. А. А. Леонтьев [15] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: подготовительный, преддошкольный, дошкольный и школьный. Рассмотрим подробнее три этапа из вышеперечисленных: 1-й этап – подготовительный (с момента рождения ребенка до 1 года). С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, носящие рефлекторный характер. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. В этом периоде появляются основные доречевые вокализации: а) около 2-х месяцев появляется гуканье (короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. лежа корень языка оттянут назад); б) 3 месяца – гуление (плавные протяжные звуки), позже – развернутое гуление (сочетание из 2–3 звуков: гласных и согласных); в) 4–5 месяцев – лепет. Следует отметить, что вопрос о сроках развития лепета спорный, поскольку трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. Во время лепета происходит общая упражняемость артикуляторного аппарата, это основа полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов. В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка. 2-й этап – преддошкольный (от 1 года до 3 лет). В это время начинается этап становления активной речи, у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он повторяет за говорящим, и сам произносит слова, путая при этом звуки, переставляя их местами, искажая, опуская. Речь ребенка в преддошкольном периоде, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер, происходит значительное накопление словаря. В. П. Глухов [5] и М. М. Кольцова [10] и др. отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2 – 3 лет. Дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. 3-й этап – дошкольный (от 3 до 7 лет). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное произношение свистящих, шипящих, сонорных звуков, реже – дефекты смягчения, озвончения и йотации. На протяжении этого периода у ребенка формируется фонематическое восприятие, продолжается увеличение словарного запаса, значения слов уточняются и во многом обогащаются, растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству, идет развитие грамматического строя речи. К 4-м годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, то есть у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения. В дошкольный период дети овладевают связной речью. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование. С 5 – 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка; на 7 году жизни детям доступны уже короткие рассуждения [24]. Следует отметить, что указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий. Известный отечественный методист А.В.Текучев [23] считает, что целесообразность и объективная направленность того или иного приема должна подтверждаться лингвистически (соответствие по языковому материалу), психологически (учет психологических особенностей возраста, психологической природы формируемого навыка, особенностей его функционирования), дидактически (соответствие общим дидактическим принципам). Физиологической основой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются. И.П.Павлов рассматривал речь, прежде всего, как кинестетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он называл основным базальным компонентом второй сигнальной системы. Исследования А.Г.Иванова-Смоленского, Н.И.Красногорского, М.М.Кольцовой [2, с.12] и других помогают понять процесс развития второй сигнальной системы у детей в ее единстве с первой сигнальной системой. На ранних ступенях преобладающее значение имеют непосредственные сигналы действительности. С возрастом роль словесных сигналов возрастает. Это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и слова в работе по развитию речи. Также очень важны данные анатомии при решении задач воспитания звуковой культуры речи, определении путей совершенствования работы артикуляционных органов. Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть автоматическими. Повреждение в любом из этих отделов чаще всего приводит к возникновению речевых расстройств, причем характер того или иного нарушения речи зависит от характера повреждения речевого аппарата [Там же, с. 17]. Итак, из вышеизложенного следует, что: 1) речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга. Для нормального осуществления речевой функции деятельность каждой системы органов должны быть полноценна. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза; 2) анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций анатомии, физиологии, психологии и психолингвистики, имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной монологической речи в период дошкольного детства. Поскольку формирование навыков связной монологической речи требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, необходимо одновременно способствовать их совершенствованию. Овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. 1.2. Понятие связной речи и ее особенности Характеристика связной речи и ее особенностей развития содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими специалистами в области психологии, педагогики и лингвистики [2, 5, 10, 14, 22, 23, 25 и др.]. В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность. По определению С.Л.Рубинштейна, связной называется такая речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. Связность, считал С.Л.Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [23, с.468]. Леонтьев А. А. [15] определяет термин «высказывание» как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К характеристикам любого вида развернутых высказываний он относит: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Изучением связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А.Флериной, В.И.Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М.Ляминой, Е.А.Смирновой, О.С.Ушаковой, В.В.Гербовой и др. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний, а также видеть структуру текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность. По мнению А. В. Текучева [23], под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Основным условием коммуникативности речи является связность [Там же.]. Выделяют следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа; логические и грамматические связи между предложениями; связи между частями (членами) предложения; законченность выражения мысли говорящего. Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания –последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения. Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [23]. Таким образом, суммируя вышеизложенное, термин «связная речь» – это совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь употребляется в нескольких значениях: процесс, деятельность говорящего или пишущего; продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; название раздела работы по развитию речи. Как синоним используется термин «высказывание». Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, т.е. коммуникативность. 1.3. Формы, виды и свойства связной речи Из анализа литературных источников следует, что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе. С. Л. Рубинштейн [22], В. П. Глухов [5] считают, что диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников, и состоит в основном обмене репликами [5, c.4]. Это является главной особенностью диалога. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Отличительными чертами диалогической речи являются: - эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; - ситуативность; - разговорная лексика и фразеология; - краткость, недоговоренность, обрывистость; -простые и сложные бессоюзные предложения. Важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица. Коммуникативная цель монолога – это сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей [5, с.4]. Она имеет более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. С. Л. Рубинштейн [22], А. А. Леонтьев [15] к основным свойствам монологической речи относят: - литературную лексику; - развернутость высказывания, законченность, логическую завершенность; - связность монолога обеспечивается одним говорящим. - непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. А. А. Леонтьев [15] также отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. О. А. Нечаева [17] выделяет ряд разновидностей устной монологической речи(функционально-смысловые типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация. Наряду с существующими различиями исследователи отмечают определеннуюсхожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. В процессе общения монологическая речь органично вплетается в диалогическую, а монологическая речь может приобретать диалогические свойства [2, 5, 10, 25]. Эту взаимосвязь двух форм речи важно учитывать в методике обучения детей связной речи. Связная речь может быть ситуативной и контекстной [2, с.248]. Ситуативная речьсвязана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения [2, с.257-260]: по функции (назначению); источнику высказывания; ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Поэтому необходимо хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи. В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из личного опыта, 4) творческие рассказы. В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил обнаружить, что связная речь включает в себя различные виды и формы речи. Каждая из них имеет свои особенности, которые предопределяют характер методики их формирования. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами связной речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. 1.4. Задачи по развитию связной речи Основная цель работы по развитию речи детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Правильная речь рассматривалась как: А) правильное произношение звуков и слов; Б) правильное по смыслу употребление слов; В) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка. В конце 60-х гг. ученые стали выделять вторую сторону речи – коммуникативную целесообразность (Г.И.Винокур, Б.Н.Головин, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев) [2, с.51]. Правильная речь считается необходимой, но низшей ступенью, а коммуникативно-целесообразная – высшей ступенью овладения литературным языком. Эту вторую, высшую ступень методисты назвали «хорошей речью» [там же]. Признаками являются лексическое богатство, точность, выразительность. Такой подход можно использовать и по отношению к дошкольному возрасту, более того, он обнаруживается при анализе современных программ для детского сада, методической литературы по проблемам речевого развития детей. Развитие речи рассматривается как формирование навыков и умений точной, выразительной речи, свободного и уместного использования языковых единиц, соблюдения правил речевого этикета. Экспериментальные исследования ученых свидетельствуют, что к старшему дошкольному возрасту дети могут овладеть не только правильной, но и хорошей речью. Следовательно, в современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста – формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей. Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф.А.Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи: структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического); функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога); когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи). Остановимся кратко на характеристике задач связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. А) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждался вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладеют ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога. Монолог зарождается в недрах диалога (Ф.А.Сохин). Б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его. Итак, решив вышеизложенные задачи, можно выделить следующие речевые умения, которыми должен овладеть ребенок при формировании связной речи: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное сужденное, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого воздействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; слушать свою речь, чтобы контролировать ее и вносить поправки. 1. 5. Характеристика детей с общим недоразвитием речи Данные исследований логопедов, психологов и педагогов показывают, что большинство детей к началу школьного обучения не владеют навыками связной речи [2, 5, 10, 11, 22, 25 и др.]. В анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает сохранность моторных функций, психических реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут привести к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. Ведущим признаком недоразвития речи является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая без специального обучения резко падает. Всегда отмечаются следующие первичные признаки: выраженное отставание в формировании словарного запаса; грубые нарушения грамматического строя; недоразвитие фонематического слуха; нарушения звукопроизношения; экспрессивная речь отстает от импрессивной, т.е. ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли. Характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до развернутой фразовой с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы (вторичные признаки). Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Детям с общим недоразвитием речи присуще отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Таким образом, вышеизложенный материал свидетельствует о речевой патологии. Дети с речевым недоразвитием не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной речи. 1.6. Периодизация общего недоразвития речи (ОНР) Впервые термин «общее недоразвитие речи» (ОНР) был введен в 50 – 60 годах ХХ века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е.Левиной. Она выделила категорию детей, у которых нарушенным оказалось «формирование всех компонентов речевой системы относящиеся как к звуковой, так и смысловым сторонам речи» [13, с.67]. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта она различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [там же]. Рассмотрим выделяемые ученым уровни речевого развития подробнее: 1-й уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые «безречевые дети»). Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможностью произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова. На 2-м уровне ОНР общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. 3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Группой ученых – В. П. Глуховым [5], Т. Б. Филичевой [25], Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой [7], проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что дошкольники, имеющие 3-й уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениями навыками связной речи. Они отмечают, что у детей с ОНР наблюдаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная немотивированная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. Итак, можно подвести итог вышеописанному: общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития детей. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. 1 2 |