Особенности сформированности связной речи старших дошкольников. Реферат. Реферат особенности сформированности связной речи старших дошкольников
 Скачать 49.57 Kb.
|
1 2 С РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ 2.1. Научно-теоретическое обоснование методики В научных работах [2,5,14,22,26 и др.] вместе с психологическим аспектом данной проблемы анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности. Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания. Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет звеньев механизма ее порождения: как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств. По изученным данным, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту и принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования [5]. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста — связной контекстной речи. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С.Выготский). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Анализируя вышеизложенное, следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. 2.2. Методы исследования состояния связной речи детей с ОНР Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используют следующие методы [5]: изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.). Дополнительные анамнестические сведения необходимо получить из бесед с воспитателями и родителями; исследование словарного запаса у детей проводится индивидуальным методом в два-три приема по специальной схеме; изучение связной речи с помощью серии заданий проводится по окончании исследования словаря. Все задания выполняются последовательно, в разные дни и в утренние часы; динамические наблюдения за состоянием речи осуществляются в течение всего периода коррекционного обучения, т.е. в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения; использование данных бесед с родителями, воспитателями, детьми. Анамнестические сведения, результаты специальных исследований словаря и связной речи, данные наблюдений за спонтанной речевой деятельностью, личностно-психологическими особенностями ребенка заносятся в индивидуальную карту логопедического обследования. В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и др., выявляются характерологические особенности личности (общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т.д. Особое внимание обращается на показатели, которые непосредственно связаны с формированием связной монологической речи, а также обусловливают возможности детей в процессе коррекционно-воспитательной работы (восприятие и усвоение учебного материала, продуктивность выполнения заданий, особенности речевого поведения и др.). Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического стороны речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей — необходимая составная часть комплексного исследования связной речи. Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. [5]. Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов: семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко - близко», «вверху - внизу», «сначала - потом» др.); лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи — существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги — в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием); тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.; физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года. Составление словаря-минимума проводится в соответствии с программой воспитания и обучения в детском дошкольном учреждении, с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции. Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов. При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка, отмечаются характерные ошибки и лексические замены. Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий[5], которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985); составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа); составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания. 2.3. Методика работы по формирования связной речи детей с общим недоразвитием речи Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые подгрупповым методом (5-6чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР. Работа по формированию связной речи строится в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности). Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. Рассмотрим методику, предложенную Глуховым В.П. [5, с.32]. Коррекционная работа по формированию связной монологической речи детей с ОНР включает в себя ряд разделов, предусматривающие постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи к самостоятельным, т.е. от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. Овладение детьми навыками монологической речи происходит в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию; воспроизведение прослушанного текста; рассказывание с элементами творчества. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми навыками и способами действий (особенности обучения построения данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи [5, с.34]: закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации; формирование навыков построения связных монологических высказываний; развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний; целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения; формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает: А) усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.); Б) формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения; В) обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и методических указаниях к ней [5, с.32] приводятся рекомендации по формированию связной монологической речи в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь – ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь – март) вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель – июнь) наряду с совершенствованием навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме. Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной монологической речи детей. Содержание работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной монологической речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта. В коррекционной работе по формированию связной монологической речи детей с ОНР предусматривается тесная взаимосвязь работы логопеда и воспитателей групп. Ряд занятий по формированию монологической речи проводится воспитателем под руководством логопеда. Им же даются рекомендации по организации воспитательских занятий, применению речевых заданий и упражнений, словарного материала, а также по индивидуальному подходу к детям с учетом специфики отмечаемых речевых затруднений в овладении навыками связной монологической речи. Воспитателем проводится подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда. На воспитательских занятиях закрепляются навыки, полученные детьми в ходе обучения связной монологической речи. Работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи; целенаправленное развитие фразовой речи; навыков речевого общения; обучение рассказыванию. Итак, суммируя вышеизложенное, можно отметить, что успех коррекционного обучения детей с ОНР во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность работы логопеда, воспитателя и родителей. Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях, в содержание которых входит формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи. Кроме того, проводится работа по формированию звуковой культуры речи. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ психолого-педагогической литературы позволил обнаружить, что речь – это форма общения между людьми, характеризующая как процесс приема, переработки и передачи информации. Установлено, что связная речь не является врожденной способностью, она развивается по мере формирования мозга человека. Ее развитие зависит от состояния путей и центров головного мозга и всей высшей нервной деятельности в целом. Развитие речевой функции происходит с рождения ребенка и в основном заканчивается к пяти годам (в норме). Связная речь включает в себя различные виды и формы речи. Каждая из них имеет свои особенности, которые предопределяют коррекционную работу по формированию связной речи. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами связной речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. Отмечаемые исследователями у детей первичные нарушения речи сочетаются с вторичными нарушениями, т.е. отставанием в развитии ряда психических функций (восприятия, памяти, внимания, воображения и др.), которые создают дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью. Речевые нарушения имеют различный характер в зависимости от вызвавшей их причины, которые проявляются системном речевом недоразвитии: в искаженном произношении звуков; в нарушении ритма и темпа речи; в ее общем недоразвитии, что влечет за собой нарушение всех сторон речи (звукопроизношения, фонематического слуха, грамматического строя). Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечив полноценное, всесторонне его развитие. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Что в свою очередь требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков связной монологической речи т.к. целенаправленное формирование связной монологической речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с ОНР. В заключение своей работы, хочется отметить, что проведенная работа интересна и увлекательна. В своих планах на будущее мы планируем продолжить эту работу в данном направлении, используя при формировании связной речи метод работы со сказкой, т.к. он является одним из самых древнейших, действенных и наиболее актуальных сегодня методов коррекционной работы разрабатываемый логопедами, психологами, педагогами и активно применяемый на практике. ЛИТЕРАТУРА Агранович З. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико—грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР / З.Е.Агранович. — СПб.: ДЕТСТВО—ПРЕСС, 2003. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ.высш.и сред.пед.учеб.заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 400с. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. СПб.: «Каро», 2002. – 16 с. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. — 2—е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004. — (Библиотека практикующего логопеда.) Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб. методических рекомендаций. — СПб.: ДЕТСТВО—ПРЕСС, 2001. — (РГПУ им. А. И. Герцена). Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: «Просвещение» 1998. – 340с. Еремина В. Н. Обогащение словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи фразеологизмами // Дефектология. 5 / 2002. Кирьянова Р. А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. СПб.: «Каро», 2002. – 368с. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М.: «Просвещение», 1973. – 271с. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: «Просвещение», 1982. Кот, петух и лиса. Развитие речи. М.: «Карапуз», www. karapuz. com, 2002. – 8с. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997. – 420 с. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 135с. Логопедия./ Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1999. – 680с. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение). М.: «Просвещение», 1986. – 167с. Основы логопедической работы с детьми./ Под ред. Чиркиной Г. В. М.: «Аркти», 2002. – 240с. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль: ООО «Академия развития», 1996. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. М.: «Издательство АСТ», 2002. – 333с. Развитие речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1984. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: «Питер», 2002. – 720с. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. – с.68. Ткаченко Т. А. В первый класс без дефектов речи: Методическое пособие / СПб.: ДЕТСТВО—ПРЕСС, 1999. Филичева Т. Е., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов и родителей / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: МГЗПИ, 1991. Шаграева О. А. Детская психология: Теоретический и практический курс. М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001. – 368 с. 1 2 |