А. Н. Гвоздев выделяет следующие периоды формирования грамматического строя речи
 Скачать 40.04 Kb.
|
|
Развитие грамматического строя в онтогенезе было описано в работах следующих авторов: Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича и др. Формирование грамматического строя речи (синтаксической структуры предложения, словоизменения) осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения, прежде всего, ребенок должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. Так же при формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих его людей, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. А.Н. Гвоздев выделяет следующие периоды формирования грамматического строя речи. I период - период предложений, которые состоят из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает 2 этапа: 1) этап однословного предложения; 2) этап предложений из нескольких слов-корней. 1-й этап I периода (1 год 3 мес. - 1 год 8 мес.). На этом коротком этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли целого предложения (однословные предложения). В речи ребенка есть лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих потребностей, желаний. При этом ребенок часто использует интонацию и жесты для уточнения смысла своего высказывания. Первые слова, которые употребляет ребенок это аморфные слова-корни, они не имеют определенной грамматической формы. В различных предложениях они используются без изменения, в одинаковом звуковом оформлении. Основную часть слов составляют существительные, которые обозначают названия лиц, предметов, звукоподражания и лепетные слова. 2-й этап I периода (1 год 8 мес. - 1 год 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов-корней. На этом этапе в речи ребенка появляется фраза, т.е. здесь ребенок уже объединяет в одном высказывании сначала два, а затем три слова вместе. Грамматическая связь между этими словами, как правило, отсутствует. Ребенок объединяет слова связывая их интонацией и общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же неизменяемой аморфной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в укороченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы употребляются либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения. Анализ детских высказываний данного этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь только общее содержание, общий смысл слова, который выражается в его лексической основе. Формально знаковые средства языка остаются вне сферы его восприятия, т.е. они не различаются. При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.[15] II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. - 3 года). Этот период состоит из трёх этапов: 1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.); 2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. - 2 года 6 мес.); 3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. - 3 года). 1-й этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Ребенок начинают замечать различную связь между словами в предложении. Первыми грамматическими формами существительных являются: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы-, -и- (фонетически всегда -и- по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у-, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы-, окончание -е- для обозначения места, при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа, формы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам в речи ребенка начинают появляются прилагательные, чаще в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными. Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения и некоторые формы управления глаголом. Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов. 2-й этап II периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6мес). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения из-за сложности флексийной системы. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотой использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, они оказываются вытесненными, заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов-, нулевое окончание, -ей-, среди которых продуктивной флексией является окончание -ов-. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов-. Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.[15] На этом этапе характерной чертой детской речи является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, это выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма. Т.е. здесь ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формирования. Грамматические неточности встречаются достаточно часто. Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, а уже позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усиливаются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще продолжают смешивать формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных ребенком еще не усвоено, в речи наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, а также смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.[15] 3-й этап II периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития ребенка является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка, т.е. флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но этот период не продолжителен, т.к. научившись выделять и использовать флексию, ребенок вводит в эту конструкцию недостающий третий элемент - предлог, тем самым выражая лексико-грамматическое значение с помощью флексии и предлога. На этом этапе ребенок уже правильно употребляет простые предлоги и многие простые союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) еще наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога, стулья). На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи ребенка усваиваются многие служебные слова, а также на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложноподчиненного и сложносочиненного предложений. Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена. III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, в том числе исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок уже овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил. Таким образом, ребенок овладевает всей сложной системой практической грамматики к школьному возрасту. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка. 1.2. Содержание понятия «общее недоразвитие речи» Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы (звукопроизношение, лексико-грамматическое построение, связная речь), относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.[24] В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам, как правило относят: интоксикации или инфекции матери во время беременности, несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или групповой принадлежности, патология перинатального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.[24] Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, таких как, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), наследственной предрасположенности, неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, которое обусловленно ранним органическим поражением мозга. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при таких формах детской речевой патологии: афазии, алалии, а также при ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно проблемы в фонетико-фонематическом развитии и недостаточность словарного запаса. Основными признаками общего недоразвития речи являются: позднее возникновение речи, бедный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования. Все эти проявления общего недоразвития речи показывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей очень ограничен и беден, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь таких детей является бедной, малословной. Их речь тесно связана с определенной ситуацией и вне данной ситуации она становится непонятной окружающим людям. Связная монологическая речь у ребенка либо отсутствует, либо развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Одним из наиболее ярких показателей общего недоразвития речи является, то, что происходит отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной. Существует несколько подходов к классификации общего недоразвития речи. Р.Е. Левиной был предложен психолого-педагогический подход. В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена Т.Б. Филичевой в 2001 году четвертым уровнем [24]. Переход одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы.[24] Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, они не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя сказать о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Средствами коммуникации для таких детей являются отдельные звуки и их сочетания - звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются ими при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок как правило сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру. Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, которые совершаются с этими предметами. При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети могут воспроизводить в основном одно-двусложные слова, а более сложные слова они как правило сокращают. Вместе с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в этих словосочетаниях, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно[4]. Второй уровень развития речи определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты, сложные предлоги отсутствуют. Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Вместе с указанными ошибками наблюдаются существенные трудности в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на первом уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Дети со вторым уровнем речевого развития, без помощи взрослого, затрудняются в составление рассказов, пересказов. Даже при наличии наводящих вопросов и подсказок, дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей. Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости - высказывания дошкольников малопонятны. Для третьего уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов. Специально подобранные задания позволяют выявить существенные затруднения в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, а также затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов. Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне имеет незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления. Недостаточная сформированность словообразовательной деятельности является важной особенностью речи ребенка данного уровня. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы. При попытках образовать слова, наблюдаются стойкие и грубые нарушения выходящие за рамки повседневной речевой практики. Неточное понимание и употребление обобщающих понятий и слов с переносным и абстрактным значением является характерным для детей данного уровня. Вместе с лексическими ошибками у детей с третьим уровнем развития речи отмечается также и специфическое своеобразие связной речи, это часто проявляется в детских диалогах и в монологах. Все это подтверждает трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается однообразие и бедность используемых языковых средств. Неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух, характеризуется звуковая сторона речи. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный или гласный звук в середине и конце слова, они не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове. Детьми не выполняются задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук. Четвертый уровень развития речи характеризуется незначительными изменениями всех компонентов языка. У детей данного уровня нет ярких нарушений звукопроизношения, у них имеются лишь недостатки дифференциации звуков, которые характеризуются своеобразием нарушения слоговой структуры, т.е. ребенок понимает значение слова, но не может удерживать в памяти фонематический образ, вследствие чего происходит искажения звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации (повторение какого-либо слога); перестановки звуков и слогов; элизии (сокращение гласных при стечении); парафазии (замены слогов); в редких случаях опускание слогов; добавление звуков. Отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте. Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.е. четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости. [4] Личностные особенности детей с общим недоразвитием речи очень заметны. Отклонение от нормы у данных детей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Например, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть они перестают воспринимать предлагаемый им учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, на вопросы отвечают невпопад или вообще не отвечают, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища. В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а другие, наоборот - вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению книг педагогом).[23] Среди таких детей встречаются ребята очень впечатлительные и с навязчивым чувством страха, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Педагоги постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Таким детям непросто привить нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. У детей отмечается недостаточная устойчивость внимания и ограниченные возможности его распределения. У таких детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, при относительно сохранной смысловой и логической памяти. Они быстро забывают сложные инструкции, элементы и последовательности заданий[23]. У наиболее слабых детей низкая активность запоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети с ОНР отстают в развитии словесно - логического мышления. Без специального обучения они с трудом овладевают анализом и синтезом, а также операциями сравнения и обобщения. Наряду с общей соматической ослабленностью им свойственны и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется в плохой координации движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. При выполнении движений по словесной инструкции дети с ОНР испытывают наибольшие трудности. Также они отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недоразвитие мелкой моторики, недостаточная координация пальцев рук. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе[23]. 1.3. Особенности грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова считают, что при общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил [16]. Грамматические формы словообразования, словоизменения, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детей с ОНР проявляется лишь в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Анализируя речь детей с ОНР, можно увидеть у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушения грамматического строя речи при ОНР у этих детей возникают из-за недоразвития морфологических и синтаксических обобщений, несформированности тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов, а также их объединения в определенные синтаксические структуры [16]. Охарактеризуем особенности компонентов грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с ОНР. Нарушение морфологической системы языка. Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную деятельность интеллекта. Ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, различать их, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять те элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях делении морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым об-разом [15]. В работах многих исследователей (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР: - неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (капает лопата, красный шары, много ложков); - неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет один пуговиц); - неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, он упала); - неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (камень упала); - неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, дому, из стакан). При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы выявления правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщения в процессе порождения речи. Наблюдается большое количество смешений морфем, т. е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения. Среди форм словоизменения наибольшее затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласования прилагательного с существительным в роде, числе и падеже [15]. Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения. Характерной особенностью речи детей является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи: 1) усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации); 2) овладения процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которая осуществляется у детей с ОНР с более замедленными темпами. Также у детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Е. Ф. Соботович были выделены две группы детей с общим недоразвитием речи. В первой группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы все правильно воспроизводят структуру предложения из 2 - 3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов. В этих предложениях дети воспроизводят структуру из трех семантических компонентов: субъект - предикат - объект; субъект - предикат - локатив. В структуре предложений сохранен порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка [15]. Во второй группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но синтаксической структуры предложения. Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложений, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: «много в лесу» (дети собрали в лесу много ягод). Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения [15]. Нарушение синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса. На глубинном уровне нарушение синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне - в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении. Таким образом, нарушение грамматического строя речи у младших школьников с ОНР проявляется в дисгармонии развития морфологической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. |