педагогического исследования. комплексный педагогичский эксперемент. Реферат по дисциплине Основы научноэкспериментальных исследований На тему Комплексный педагогический эксперимент

• Название: Реферат по дисциплине Основы научноэкспериментальных исследований На тему Комплексный педагогический эксперимент
• Анкор: педагогического исследования
• Дата: 30.11.2022
• Размер: 413.12 Kb.
• Имя файла: комплексный педагогичский эксперемент.rtf
• Тип: Реферат; #821526
• страница: 1 из 3

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«УФИМСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НАУКИ И ТЕХНОЛОГИИ»

СИБАЙСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) УУНиТ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ЭКСПЛУАТАЦИИ

ТРАНСПОРТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ МАШИН И КОМПЛЕКСОВ

Реферат по дисциплине:

«Основы научно-экспериментальных исследований»

На тему: «Комплексный педагогический эксперимент»


Выполнил: Валентинасов В.А.

Студент 4 курса

ЭТТМиК (5)

Проверил: к. п. н., доцент кафедры

ЭТТМиК

Валеева Г.Х.


Сибай – 2022
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Определения педагогического эксперимента………………………………….…3

2. Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту……….…3

3. Виды педагогического экспериментирования…………………….……..……….4

1) Содержание и масштабность эксперимента………………………………..…4

2) Характер анализа объекта исследования……………………………………...5

4. Этапы педагогического эксперимента……………………………………….…..5

1) Диагностический этап………………………………………………………….6

2) Прогностический этап………………………………………………………….9

3) Организационно-подготовительный этап…………………………………….13

4) Практический этап………………………………………………………….….16

5) Обобщающий этап……………………………………………………………..19

5. Функциональная структура педагогического экспериментирования………….20 Используемая литература………………………………………...………………….23
I. Определения педагогического эксперимента.

Существует несколько значений понятий “эксперимент”.

Во-первых, под экспериментом понимается часть педагогического исследования, представляющая проверку на практике истинности теоретических предложений (предположений). В этом случае педагогический эксперимент есть специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, дающий возможность изучения и проверки педагогических воздействий в контролируемых и поддающихся учету условиях.
    Во-вторых, понятие педагогический эксперимент используется как синоним педагогического исследования (например, многолетний воспитательный эксперимент В. А. Сухомлинского, социально-педагогический эксперимент Е. Б. Куркина и т. п.).
   В-третьих, педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов.
    В-четвертых, понятие эксперимент употребляется в значении педагогического поиска, направленного на выращивание новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования.
II. Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.

    Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям:
    а) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата;
    б) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом;
    в) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;
    г) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

   Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.
   При экспериментировании с технологией сотрудничества и развития новое знание является уже средством улучшения педагогического процесса, выполняет функцию средства. Применяя идеи педагогики сотрудничества, педагог-практик ставит целью получить тот результат, который он не мог получить ранее. По существу, эксперимент здесь представляет опытную работу по внедрению научных положений или повторению передового опыта. Однако это повторение или внедрение должно также считаться экспериментом (повторным, воспроизводящим), тем более что оно сопровождается новыми условиями. К сожалению в этих, наиболее часто встречающихся случаях, выполняются не все критерии строгого научного педагогического эксперимента, что значительно снижает достоверность получаемых выводов.
    Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом — те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа “попробуем, что получится”). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые “квазиэксперименты”, в которых не обеспечены достаточно “чистые” условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т.д.   Для обозначения “квазиэкспериментов” в школьной практике употребляется целый ряд терминов:

• 
  опытное преподавание,
  
• 
  опытная проверка,
  
• 
  опытное внедрение,
  
• 
  опытное сравнение,
  
• 
  апробирование (апробация, проба),
  
• 
  пробное использование (применение),
  
• 
  экспериментальное обучение,
  
• 
  опытно-экспериментальная работа,
  
• 
  творческое экспериментирование и др.
  

    Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

    Рекомендуемые требования к педагогическому экспериментированию всех видов и уровней можно сформулировать так:

1. 
   желание и готовность учителя(лей) к экспериментальной работе;
   
2. 
   наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;
   
3. 
   тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;
   
4. 
   соблюдение принципа “не повреди”; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;
   
5. 
   тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;
   
6. 
   научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов,
   
7. 
   взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.
   

III. Виды педагогического экспериментирования.
Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) и определяет вид эксперимента.
1) Содержание и масштабность эксперимента.

    Область педагогических явлений, подвергаемая экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента:

• 
  дидактический (содержание, методы, средства обучения);
  
• 
  воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание);
  
• 
  частно-методический (усвоение ЗУН по предмету);
  
• 
  управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса);
  
• 
  комплексный.
  

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этом случае называется:

• 
  психолого-педагогическим,
  
• 
  социально-педагогическим,
  
• 
  медико-педагогическим,
  
• 
  педагогическим экономическим и т. п.
  

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов; различают:

• 
  индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты);
  
• 
  групповой эксперимент, в котором принимают участие группы школ, классов, учителей, учащихся;
  
• 
  ограниченный (выборочный) и массовый эксперимент.
  

Массовый эксперимент имеет ряд преимуществ по сравнению с ограниченным: позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы. В зависимости от того, какую часть образовательного процесса охватывает эксперимент, выделяют:

• 
  внутрипредметный,
  
• 
  межпредметный,
  
• 
  внутришкольный (общешкольный),
  
• 
  межшкольный,
  
• 
  региональный (районный, городской и т.д.) эксперименты.
  

    По длительности педагогические эксперименты могут быть практически любыми: кратковременными (в пределах одной ситуации, урока), средней длительности, (обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года) и длительными (лонгитюдными), охватывающими годы и десятки лет (наблюдение за отдаленными результатами воспитания).
2) Характер анализа объекта исследования.

Особенности эксперимента, определяющиеся его условиями, обстановкой, оригинальностью подходов и решений, применяемыми методами лежат в основе следующих классификаций.
    Если для эксперимента создается специальная (искусственная) учебная обстановка, то он называется лабораторным, а если он проводится в реальных условиях массового обучения и воспитания, называется естественным.

    Если для характеристики и анализа объектов и явлений привлекаются лишь качественные признаки, эксперимент называют качественным, а при использовании количественных признаков и методов обработки информации — количественным. Часто они существуют совместно, дополняя друг друга.

    В зависимости от решаемых в ходе исследования задач выделяют:

• 
  разведывательный, или пилотажный, эксперимент (имеет целью предварительное выяснение обстановки, условий и др. обстоятельств);
  
• 
  констатирующий эксперимент (задачей которого является изучение исходных параметров учебно-воспитательного процесса до внесения в него каких-либо изменений):
  
• 
  формирующий эксперимент (подразумевает организацию и проведение экспериментальных воздействий):
  
• 
  контролирующий эксперимент (имеет целью зафиксировать результат экспериментального воздействия, конечное состояние параметров учебно-воспитательного процесса);
  
• 
  срез — разновидность контролирующего эксперимента — кратковременная констатация состояния и параметров экспериментального объекта на различных этапах его изменения.
  
• 
  дублирующий эксперимент, увеличивающий надежность получаемых выводов;
  
• 
  повторный эксперимент (с целью выяснения воспроизводимости результатов).
  

Логическая операция, лежащая в основе исследования, определяет названия:

• 
  сравнительный эксперимент (линейный, параллельный, перекрестный);
  
• 
  аналитический (объясняющий) эксперимент,
  
• 
  индуктивное и дедуктивное исследование;
  
• 
  конструктивный (созидательный) эксперимент.
  

IV. Этапы педагогического эксперимента.
Идея эксперимента. Эксперимент зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея эксперимента состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату, В этом случае эксперимент представляет просто внедренческий этап идей педагогики сотрудничества и развития, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям.

    Для других учителей, методистов, руководителей идеи педагогики сотрудничества и развития являются исходной позицией для творческого усовершенствования, модернизация практики. Наконец, идея эксперимента может основываться на собственных авторских находках и решениях педагога.

    Однако задумка, догадка, идея, “как бы хороши они ни были, еще не определяют исхода эксперимента. К желаемому результату ведут сложные и тернистые пути практического осуществления задуманных идей.
1) Диагностический этап.
А) Объекты педагогической диагностики.

Необходимость эксперимента возникает на почве анализа и осмысливания хода и результатов работы отдельного учителя, руководителя или всего педагогического коллектива — диагностирования педагогической действительности. Основными объектами педагогической диагностики являются:

• 
  личность школьника (интересы, способности, уровень знаний, умений и навыков, уровень воспитанности и др.);
  
• 
  качества школьных коллективов (классных, клубных, общественно-политических, неформальных объединений);
  
• 
  мастерство учителей, воспитателей, руководителей;
  
• 
  содержание, методы, организационные формы и средства обучения;
  
• 
  отдельные направления воспитательного процесса: идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое;
  
• 
  передовой педагогический опыт.
  

Диагностированию подвергается также общественное мнение: образ мыслей и отношение к учебе учащихся, воспитанников, суждение о школе родителей, производственников, общественных кругов.

Методика педагогического диагностирования достаточно разработана и описана (см. лит.). В результате диагностирования идеи эксперимента приобретают конкретные формы, определяются отдельные направления — возникают проблемы, для решения которых и создается педагогический эксперимент.
Б) Формулирование проблемы, темы.

Сущность проблемы заключается в противоречиях между какими-либо компонентами, сторонами педагогического процесса, чаще всего — между результатом и средствами его получения.
    Для того, чтобы сформулировать проблему, недостаточно только обнаружить пpoтивоpeчиe, необходимо проникнуть вглубь явления, понять, что известно и неизвестно о нем. Проблема рождается 113 накопленных знаний о незнании, она представляет вопрос, ответ на который должен дать эксперимент — наиболее надежный и верный путь решения педагогических проблем.

    Проблема эксперимента формулируется в виде тезиса, содержащего вопрос общепедагогического уровня, но безотносительно к конкретным условиям осуществления учебно-воспитательного процесса.

  Примеры проблем;

    А. “Развитие учащихся в процессе проблемного обучения” (каково влияние проблемного способа обучения на развитие учащихся?).

   Б. “Воспитание в условиях дифференцированного обучения” (каковы должны быть особенности воспитания?).

    Конкретный эксперимент не может дать общего ответа на вопрос, он вычленяет из проблемы какую-то часть, соотнося ее с реальным участком учебно-воспитательного процесса (с предметом и объектов исследования).

    Привязка (реализация) проблемы к конкретной учебно-воспитательной обстановке (ситуации) дает формулировку темы эксперимента. Не следует путать тему эксперимента с темой как областью исследования (“Развивающее обучение”, “Дифференцированное содержание обучения”).
   В формулировке темы эксперимента отражается, в чем будет состоять экспериментальное воздействие и на что оно будет направлено.

Примеры тем:

А. “Развитие творческих способностей учащихся путем применения проблемных ситуаций на уроках физики в 9 классе”.

Б. “Особенности работы классного руководителя в условиях дифференцированного обучения”.
    Тема, таким образом, определяет границы поиска в данной проблеме.
В) Актуальные проблемы эксперимента.
В настоящее время диагностирование paботы учреждений народного образования oбнapуживaeт следующие важнейшие проблемы, решение которых требует массового экспериментирования. При этом каждый учитель, воспитатель, руководитель исходит из соображений оптимальности выбора проблем для конкретных условий, в которых работает школа, — поисков наибольшей эффективности, наименьшего времени, наименьшей сложности учебных затрат. Можно рекомендовать при выборе проблемы для эксперимента использовать принципы слабого звена (“прочность цепи определяется состоянием ее слабейшего звена”) и основного звена (“взявшись за которое, можно вытянуть всю цепь”).

А. Проблемы развития личности:

• 
  Гуманизация и демократизация педагогических отношений;
  
• 
  Отношения соучастия, сопереживания, содружества, сотрудничества, сотворчества как основа новых педагогических технологий;
  
• 
  Личностный подход как условие развития личности;
  
• 
  Педагогическое общение и его резервы;
  
• 
  Формирование мотивации учения без принуждения;
  
• 
  Оценивание деятельности детей;
  
• 
  Формирование положительной “Я” — концепции личности учащихся;
  
• 
  Формирование глубинных нравственных качеств личности — добродетелей;
  
• 
  Воспитание свободы и самоопределения личности;
  
• 
  Деятельность школьной психологической службы;
  
• 
  Взаимосвязь воспитания и развития, воспитания и самовоспитания;
  
• 
  Психологические проблемы отклоняющегося развития (с опережением и задержкою индивидуального развития);
  

Б. Проблемы коллективного воспитания:

• 
  Место и роль коллективного воспитания в современной средней школе
  
• 
  Коллективное творческое воспитание (по И. П. Иванову)
  
• 
  Коллективное воспитание на основе трудовой деятельности (по А. С. Макаренко)
  
• 
  Целеполагание в коллективном воспитании: сочетание личных, коллективных и общественных целей;
  
• 
  Коллективообразующая роль трудовой, учебной, досуговой деятельности. Реализация идеи совместной жизнедеятельности детей и взрослых;
  
• 
  Коллективные (групповые) отношения и их воспитательная роль;
  
• 
  Управление коллективами (группами): соуправление и самоуправление;
  
• 
  Формирование коллективов класса, общественных организаций, по интересам (клубных), разновозрастных и др.;
  
• 
  Проблемы общешкольного коллектива;
  
• 
  Проблемы управления общешкольными коллективами (советы школ, педагогические советы, органы общественных организаций);
  
• 
  Организация коллективного способа обучения.