педагогического исследования. комплексный педагогичский эксперемент. Реферат по дисциплине Основы научноэкспериментальных исследований На тему Комплексный педагогический эксперимент
 Скачать 413.12 Kb.
|
|
В. Дидактические проблемы: Гармонизация и гуманизация образования; Апробация новых учебных планов, программ, учебников и пособий; Дидактические проблемы умственного, трудового, художественного и физического развития детей; Дифференциация обучения по содержанию (факультативы, углубления, дифференциация по направлениям, по профилям). Реализация идеи свободного выбора в содержании обучения; Дифференциация обучения по уровню развития (уровневое обучение в классе, классы-потоки, реабилитационные группы и др.); Учебные режимы (пятидневка, паузация учебного дня, погружения, практика и т. д.); Применение методических идей педагогики сотрудничества и развития (идеи опоры, крупных блоков, опережения и др.); Новые формы организации учебного процесса (зачетная система, деловые игры, соревнования, встречи, уроки-диспуты, конференции, путешествия и т. д.); Компьютерная педагогическая технология; Реализация современных поихолого-педагогических теорий научения на методическом уровне; Развитие познавательной самостоятельности учащихся; формирование общеучебных, общетрудовых умений; Дидактические проблемы отклоняющегося развития. Г. Проблемы управления и педагогизации окружающей среды Демократизация управления на всех уровнях в народном образовании. Государственно-общественное управление школой, оптимизация управления народным образованием в районе; Организация жизнедеятельности детей как целостного воспитывающего комплекса. Реализация идеи детской половины дня. Организация досуговой деятельности детей; Семейное воспитание. Формирование педагогической культуры родителей. Сотрудничество школы с родителями; Политехническое и трудовое воспитание детей. Профориентация. Формы сотрудничества с производством и хозяйствами. Участие детей в производительном труде. Вопросы хозрасчета трудовой деятельности детей и школ.; Художественное развитие детей. Формы сотрудничества с учреждениями культуры.; Здоровье и физическое, развитие детей. Сотрудничество со спортивными учреждениями, общественностью микрорайона по развитию детской физкультуры и спорта. Здоровый образ жизни ребенка; Социально-педагогические комплексы, объединения: школа — хозяйство (предприятие), детсад — школа — ПТУ— ВУЗ, художественное, спортивное, научное учреждение — школа и т. д.; Проблемы трудновоспитуемых детей в микрорайоне. Диагностический этап обязательно включает изучение состояния проблемы в психолого-педагогической теории, в передовом и новаторском опыте важнейших источников идей для решения намеченных проблем. 2) Прогностический этап. Прогностический этап эксперимента представляет предположительное нахождение путей решения выдвинутых проблем, разработку целей и задач, построение гипотез и конструирование плана—программы эксперимента (“момент напряжения”+“момент озарения”). А) Цели и задачи эксперимента. Целью, как известно, называется идеальный образ желаемого результата; в неявном виде она содержится уже в постановке проблемы и темы. Главной целью эксперимента является решение намеченной проблемы, а дополнительные, сопутствующие цели возникают в силу системности педагогического процесса, по принципу “дерева целей”; их постановка (и достижение) зависит от возможностей экспериментатора и условий эксперимента. В зависимости от степени новизны предполагаемого результата цели могут представлять собой следующие разновидности: а) воссоздание в новых условиях того, что существовало ранее, но было утрачено, забыто и т. д.; б) модернизация (рационализация, усовершенствование) того, что существует в соответствии с изменившимися требованиями; в) создание нового — того, что ранее не существовало, что не имеет аналогов, является принципиально новым. Примеры целей: А. Определить влияние проблемного изложения материала на развитие творческих способностей учащихся (цель типа “а”); Б. Разработать оптимальный вариант планирования воспитательной работы в классе дифференцированного обучения (цель типа “б”) Задача — это цель, заданная в конкретной ситуации. При осмысливании общей цели экспериментатор начинает видеть ее возможное воплощение в конкретных педагогических усовершенствованиях, достижениях. Так, в приложении к обстановке класса, предмета, школы рождаются и формируются задачи экспериментальной работы. Примеры задач: А. Для проблемного изложения материала раздела физики “Динамика” (9 кл.): 1).определить эффективность усвоения материала с помощью проблемной ситуации; 2).отобрать проблемные ситуации; 3).построить их систему; 4).апробировать их; 5).развить мышление учащихся; 6).дать рекомендации по применению проблемных ситуаций. Б. Для работы классного руководителя в условиях дифференцированного обучения на старшей ступени: 1).проанализировать особенности воспитательной работы; 2).отобрать воспитательные мероприятия; 3).оптимизировать виды и формы воспитательной работы в связи с углубленной учебной деятельностью учащихся; 4).определить содержание воспитания старшеклассников, его направления; 5).выработать принципы составления планов воспитательной работы; 6).дать рекомендации по осуществлению воспитания личности. Б) Гипотезы эксперимента. Гипотезой в науке называют предположение о cущecтвoвании связей и закономерностей в окружающем мире. По Энгельсу, гипотеза является формой развития науки. В педагогическом эксперименте гипотеза — это предложение о возможном пути решения проблем, способе достижения поставленной цели, о тех средствах, с помощью которых может быть достигнут желаемый результат педагогического процесса. Гипотезы могут иметь описательный, объяснительный характер, но в условиях массового педагогического поиска более всего распространены сравнительные и конструктивные гипотезы. Сравнительная гипотеза содержит предположение о сравнительной эффективности содержания средств, методов и форм организации и управления педагогическим процессом. Конструктивная гипотеза имеет такую структуру: если применять такие-то и такие-то новые или изменить применяемые содержание или методы так-то и так-то, то можно ожидать, что будет обеспечено более сознательное и прочное овладение знаниями и умениями, деятельность детей примет такое-то направление, будут достигнуты такие-то сдвиги в развитии детей. Гипотеза выступает руководящей основой, определяет содержание и характер деятельности участников эксперимента. Она может быть заимствована из арсенала идей педагогики сотрудничества и развития, анализа научных достижений и, наконец, основываться на педагогическом опыте и интуиции экспериментатора. Основная гипотеза, так же как и цель, может сопровождаться дополнительными подгипотезами. Алгоритма формирования проблемы, темы, цели, задач и гипотез эксперимента не существует: их формулировки возникают в процессе разработки, взаимно связываясь, вытекая друг из друга, дополняя друг друга. Примеры гипотез: А. Основная: Применение проблемных ситуаций по сравнению с обычным изложением при изучении физики должно значительно эффективнее развивать творческие способности учащихся. Дополнительные: изучение физики автоматически не учит ребенка исследованию, творческому мышлению, для этого нужны специальные приемы; одной из причин слабого усвоения знаний является недостаточное осознание, ощущение учеником проблемности материала; процессу развития творческого подхода к решению задач способствует знакомство с приемами эвристического мышления. Б. Основная: Если построить воспитательную работу на основе оптимального согласования (связи, соответствия) классной и клубной деятельности учащихся, можно получить более высокие результаты, чем при планировании воспитательной работы в отрыве от учебной. Дополнительные: клубная деятельность должна быть связана с содержанием учебы; работа без домашних заданий приносит эффект при наличии достаточных возможностей участия в клубной работе. В) Составление плана-программы эксперимента. Планирование - это проекция человеческой деятельности в будущее для достижения поставленной цели при определенных условиях и средствах. Результатом планирования является план - управленческое решение задачи достижения поставленной цели. План (программа) эксперимента представляет систему мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, сроки и средства их выполнения. Практика убедительно показывает, что тщательно разработанный план педагогического эксперимента - залог его успешного проведения; он позволяет всесторонне осмыслить эксперимент, заранее предусмотреть объем работы, избежать различных огрехов, придает эксперименту ритмичность на всех этапах его проведения. Разработка плана основывается на общих принципах прогнозирования деятельности с учетом специфики и логики научного исследования. Структурными компонентами плана эксперимента выступают его основные этапы и различные экспериментальные мероприятия и процедуры. Как исходные данные (общая характеристика), ила; включает: первоначальную формулировку проблемы, темы, целей и задач, гипотезы исследования, персоналии исполнителей и руководителей, календарные сроки проведения эксперимента. При разработке плана эксперимента четкое отражение должны найти следующие вопросы: в чем будет заключаться эксперимент, какие именно педагогические воздействия, способы решения задач и т. п. будут подвергаться проверке и в каких вариантах; какие параметры (свойства, характеристики, признаки) педагогического процесса будут выбраны для описания экспериментальных воздействий и их следствий; как будут отслеживаться выбранные параметры; какие методы получения и обработки информации будут применяться; как будет обеспечено отграничение действия проверяемого приема обучения (воспитания) от всей совокупности приемов, как будет достигнуто уравнивание всех прочих условий (факторов); какое время потребуется для проведения эксперимента; какова будет логическая схема эксперимента, с чем будет сопоставляться результат, достигнутый в экспериментальной группе; как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента. В план диагностического этапа включается изучение авторами эксперимента литературных источников, ознакомление с опытом передовиков, логический анализ основных понятий проблемы, на основе чего будет окончательно разработана методика эксперимента. В плане прогностического этапа намечается уточнение всех гипотез, формулировок, целей и задач предстоящей работы, предвидимых ее результатов. План организационно-подготовительного этапа составляется в подробном позиционном виде с указанием сроков и исполнителей: вопросы согласования эксперимента; подбор и необходимая коррекция (уравнивание) объектов эксперимента; подготовка методического обеспечения; подготовка исследовательского инструментария, размножение методических материалов; проведение при необходимости разведывательного эксперимента. Практический этап в плане отражается указанием основных моментов и сроков контролирующего, формирующего и констатирующего эксперимента, особенностей логической схемы эксперимента. Планируются способы (методы) получения информации о ходе педагогического процесса и его результатах (проведение срезовых контрольных работ, анкет, тестов и т. д.). Далее следует совокупность мероприятий обобщающего этапа, связанных с обработкой и анализом полученных данных, подведением результатов эксперимента (формы отчетности), выработкой практических рекомендаций. Наконец, можно указать и предвидимое внедрение. 3) Организационно-подготовительный этап. Любое дело требует соответствующей подготовки. При проведении педагогического эксперимента его подготовка самым жестким образом может повлиять на результат; так, не подобрав заранее контрольный объект или не уравняв его с экспериментальным, нельзя получить достоверные выводы. Поэтому организационно-подготовительный этап имеет важнейшее значение и требует довольно больших затрат времени и труда (“момент напряжения”). Он тесно связан с планированием эксперимента и включает выполнение следующей программы. А) Выбор объектов (и субъектов) эксперимента. Для проведения эксперимента не безразлично, каких учащихся, какой класс, какую школу взять в качестве объекта. В слишком слабом классе эксперимент обречен на провал, в сильном - может дать неправильные (завышенные) результаты. Поэтому, если методическое воздействие относится к массовой категории, выбирают класс, средний по результатам. Существенным образом влияет на надежность и достоверность результатов эксперимента и число экспериментальных объектов (учащихся, классов, школ). Существуют математические методы определения минимального числа объектов, которое необходимо для обеспечения заданного уровня надежности результатов (см. лит. к. гл. XI). Но в практике массового педагогического экспериментирования при определении минимума объектов чаще идут опытным путем. К примеру, в анкетном опросе соотношение ответов начинает при определенном охвате быть постоянным - это количество объектов и следует принять за минимальное. В каждом конкретном случае следует учитывать специфику темы эксперимента, опыт аналогичной деятельности, который давал корректные научно-практические выводы. В педагогических процессах общие массовые закономерности начинают проявляться при числе объектов около 30-40; это, в основном, соответствует наполняемости школьного класса. Именно класс чаще всего и используется в качестве минимальной единицы педагогического эксперимента. Выбранная группа, класс, школа должны быть представительными с точки зрения охвата объектов различного вида. Так, экспериментальный класс должен быть типичным по наполняемости, составу, успеваемости; если вывод предполагаются делать для всех типов школ, то в эксперименте нельзя ограничиться только дневными или городскими школами. Чтобы установить наличие или отсутствие ожидаемого эффекта, необходимо определить достигнутый уровень тех качеств объекта, которые вызвало в нем экспериментальное воздействие. Однако педагогика пока не располагает такими показателями - эталонами уровней развития для каждого возраста, относительно которых можно было бы измерять эти изменения. Поэтому в каждом конкретном случае за эталон для сравнения принимаются показатели контрольного класса, в котором идет обычный педагогический процесс, без экспериментальных воздействий. Сравниваемые группы (класса) предварительно уравниваются по начальным данным и по условиям педагогического процесса при проведении формирующего эксперимента. Можно просто выбрать приблизительно одинаковые классы, можно взять в качестве контрольного заведомо более сильный класс. Реже применяется методика попарного отбора учащихся для экспериментальной и контрольной групп (сильный-сильный, слабый-слабый, средний-средний). Чтобы снять возможные сомнения и создать условия для наибольшего сопротивления гипотезе, можно применить такой вариант: сильный-более сильный, средний-сильный, слабый - средний (дать стартовое преимущество контрольной группе). Иногда тема эксперимента позволяет вообще ограничиться лабораторным экспериментом, т. е. работой с небольшой группой детей (например, трудных, одаренных). Эксперимент, проводимый на межпредметном, общешкольном и межшкольном уровнях, включает изучение данных о квалификации и мастерстве учителей, воспитателей, руководителей, участвующих в эксперименте, о характере межколлективных отношений (учителей, учащихся, родителей и др.). На основе учета этих данных, проводится подбор состава субъектов эксперимента. Б) Выбор характеристик педагогического процесса для отслеживания в эксперименте. Объект педагогического эксперимента характеризуется совокупностью качеств - параметров. На их изменение влияют: 1) экспериментальные воздействия, 2) еще целый ряд причин - факторов (управляемых и неуправляемых, основных и неосновных, временных и постоянных). Надежность и ценность результатов эксперимента в большой степени зависит от того, по каким параметрам будут наблюдаться и оцениваться изменения объекта и какие факторы будут при этом учтены. Выбор параметров и адекватных способов их оценки определяется содержанием проблемы и характером объекта исследования (личность, коллектив, структура, система и т. д.). Здесь экспериментатор может встретиться как с избытком параметров (например, при оценке знаний учащихся), так и с их недостатком (оценка уровня воспитанности, развития). В первом случае необходимо отобрать самые важные с точки зрения изучаемой проблемы параметры, в другом - найти, разработать такие характеристики, которые могли бы служить наблюдаемыми параметрами. Из факторов, оказывающих влияние на педагогический процесс, исследователя должны интересовать те, которые способны повлиять на объект эксперимента и нарушить экспериментальную ситуацию. Для устранения этого влияния их надо оценить и учесть. Наиболее часто используются и учитываются в практике экспериментирования следующие параметры и факторы: компоненты педагогического процесса (цели, содержание, методы, средства, включая состав педагогов); социальные характеристики объектов, демографические данные; канонические показатели педагогического процесса (успеваемость, посещаемость, дисциплина); специфические предметно-методические показатели (скорость чтения, число ошибок и др.); качества личности и коллектива (качества ЗУН, особенности психических процессов, способности и др.); условия педагогического процесса (режим, элементы организации, материальное оснащение и др.); действия участников педагогического процесса (мероприятия, встречи, собрания, беседы, официальные и неофициальные контакты и др.); отношения (мнения, оценки, точки зрения, суждения участников эксперимента) к учебе, к труду, к окружающему миру. В) Методическое обеспечение эксперимента. Имея определенные параметры для характеристики объекта, экспериментатор может подобрать соответствующие методы их изучения и исследования. Методы исследования детерминированы содержанием эксперимента, но, с другой стороны сами определяют возможности постижения сущности того или иного явления, возможности решения определенных задач. Поэтому необходимо знать эти возможности и способы их конкретизации в соответствии со спецификой проблем и задач данного эксперимента. Для каждого эксперимента отбирается такое сочетание методов (методика), которые могут дать вполне достоверную информацию об избранных характеристиках объекта. Решается вопрос о способах обработки информации. В методическое обеспечение входят все педагогические материалы, необходимые для организации экспериментальных воздействий: дидактические материалы к экспериментальным урокам, разработка воспитательных мероприятий, экспериментальные учебные планы и программы, учебная литература, необходимые наглядные пособия и ТСО и др. Особого внимания требует подготовка методического инструментария для измерения и фиксации состояния параметров объекта: тестов, контрольных работ, анкет, опросников, планов и бланков наблюдений. Они должны быть разработаны и заранее размножены в необходимом количестве. Г) Организационное обеспечение эксперимента. При организации педагогического эксперимента необходимо учитывать то обстоятельство, что он имеет дело с детьми, поэтому одним из основных требований к экспериментатору является: “не навреди”. Отсюда следует необходимость тщательного обдумывания всех возможных исходов проверяемого педагогического воздействия, максимального уменьшения риска отрицательных изменений в личности учащихся. Необходимо смоделировать расписание, режимы, объемы нагрузок, согласовать ход эксперимента с планами работы школы. Эксперимент должен пройти утверждение в педагогическом коллективе (на педагогическом совете или совете школы), его необходимо тщательно согласовать, “притереть” по времени, объекту и другим организационным особенностям к общему ходу педагогического процесса в классе, школе. Участники эксперимента (и учителя, и учащиеся) должны быть проинструктированы, между ними должны быть налажены необходимые деловые отношения. Д) Разведывательное исследование. Уровень и качество эксперимента в значительной степени повысятся, если в подготовительном этапе предусмотреть проведение разведывательного исследования с целью, например, апробирования методических материалов, инструментария изучения качеств личности и др. Оно проводится до основного эксперимента с ограниченным составом участников и помогает оценить правильность построения плана - программы эксперимента, внести в него, в случае надобности, определенные коррективы. По продолжительности разведывательный эксперимент может быть кратковременным, но может растягиваться и на целый учебный год. 4) Практический этап. Содержание практического этапа заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) “помещается” не в обычную, а экспериментальную обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующих его характеристик. В процессе практического этапа происходят большие и малые “моменты озарения” и должен наступить, наконец, важнейший “момент перелома” - предвестник перехода на новый, более высокий уровень учебно-воспитательного процесса. А) Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты. В осуществлении практического этапа четко выступают три стадии, имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая. Констатирующий эксперимент. На первой стадии основной целью является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов (см. гл. X), выясняется уровень ЗУН, воспитанности, определенных качеств личности или коллектива и др. С помощью методов наблюдения, изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивается состояние самих участников эксперимента. Формирующий эксперимент. В соответствии с намеченной программой различные виды экспериментальных воздействий на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами. По ходу формирующего эксперимента педагог ведет дневник эксперимента, в который записываются фактически осуществленные воздействия на учеников, проведение коллективных, групповых мероприятий и индивидуальных мер, их коррекция. Полезно фиксировать замечания о конкретных условиях эксперимента, об эмоциональных реакциях, отношение учащихся к экспериментальным воздействиям, обнаруженные недостатки и затруднения в организации процесса. Это позволит сделать выводы и рекомендации более детальными и ценными. В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в эксперимент, подправлять или конкретизировать гипотезу. Контролирующий эксперимент. Третьей стадией практического этапа является тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса - контролирующий эксперимент. Б) Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты. Организация практического этапа подчинена логике поиска изменения интересующего экспериментатора признака (парамететра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием. Линейный эксперимент. В основе линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между контрольным и констатирующим измерениями). Затем в той же группе учащихся проводится эксперимент с введением испытуемого средства и вновь определяется результат как изменение параметров. Если второй результат будет выше, то делается вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс. Линейный эксперимент не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, когда исследуемое явление относительно мало зависит от приращения ЗУН или развития личности в процессе эксперимента. Параллельная схема. В основе параллельной схемы лежит сравнение двух или более объектов между собой. Логическая модель параллельного эксперимента имеет две разновидности: сравнение по методу единственного сходства и по методу единственного различия. В параллельном эксперименте по методу единственного сходства экспериментальными являются несколько классов, которые подвергаются проверяемому воздействию Ф. Однако, кроме фактора Ф, одинакового для всех классов, в педагогическом процессе действуют другие скрытые и неучитываемые факторы: влияние личности учителей (У), методы обучения (М), особенности неуравненных классов (К) и др. Если в таких условиях в результате эксперимента будет зарегистрировано одно и то же одинаковое для всех объектов изменение параметра (П), то это должно являться следствием воздействия фактора Ф. Параллельный эксперимент по методу единственного различия реализовать несколько труднее, так как он предполагает уравнивание всех факторов обучения (воспитания) в двух группах объектов. Затем в одной группе (экспериментальной) проводится испытуемое воздействие, а в другой (контрольной) процесс идет без такого воздействия. Если оказывается, что в экспериментальной группе результаты обучения, или воспитания выше, чем в контрольной (единственное различие), то это считается следствием применения испытуемого воздействия. |