Взаимосвязь компонентов саморегуляции с типами личности студентов. Репина_статья. Репина Ирина Сергеевна
 Скачать 197.99 Kb.
|
|
Репина Ирина Сергеевна Студентка кафедры «Возрастной и педагогической психологии» ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург. E-mail: irepina0706@mail.ru Взаимосвязь компонентов саморегуляции с типами личности студентов Аннотация: Обоснована актуальность развития саморегуляции субъектов образовательного процесса. В статье представлены результаты эмпирического исследование саморегуляции студентов и ее основных компонентов, а также типов их личности исследуемых. Был проведен и описан статистический анализ взаимосвязей компонентов саморегуляции с типами личности студентов. На основе полученных результатов был сделан вывод о взаимосвязи личностных черт и регуляторных процессов. Ключевые слова: саморегуляция, планирование, программирование, моделирование, оценка результата, гибкость, самостоятельность, типы личности, экстраверт, интроверт, амбиверт. Потребность социума в выдающейся молодежи, способной и готовой успешно реализовываться в постоянно изменяющихся реалиях профессиональной и общественной жизни, меняя образ действий и направления деятельности, обострило актуальность внедрения в образовательный процесс компетентностного подхода. Его основной смысл состоит в развитие у субъектов образования компетенций, как неких навыков самостоятельного решения организационных, коммуникативных, нравственных и познавательных задач, которые дают возможность проявить себя во многих сферах деятельности, формируя способности к самоизменению и саморазвитию в ответ на требования новых условий [2]. Важнейшие задачи на данном этапе модернизации образования, могут быть успешно реализованы, благодаря формированию у обучающихся эффективной саморегуляции и переходом образовательных организаций на саморегуляционный тип обучения [1]. Саморегуляция – это комплексная система психических инструментов, благодаря которой человек имеет возможность управлять своей активностью и быть более продуктивным. Именно благодаря регуляторным процессам личность имеет возможность действовать эффективно и результативно, даже в изменяющихся условиях, осознанно корректировать собственные качества и свойства, а так же вносить изменения в содержание и структуру деятельности [6]. В образовательном процессе саморегуляция реализуется через самомотивацию, самостоятельную постановку учебных целей и задач, оценку собственных возможностей по их осуществлению, необходимую самокоррекцию особенностей человека и его деятельности, через сознательное изменение ее методов, приемов и способов [3]. На становление саморегуляции субъекта образовательного процесса значительное влияние оказывают типологические качества личности. В.И. Моросанова отмечает, что формирование компонентов саморегуляции: самоконтроля поведения, самостоятельности, дисциплинированности, самоконтроля эмоций, – не может не зависеть от психодинамических свойств человека [4]. Экстраверсия и интроверсия как, наиболее разработанные и эмпирически изученные в мировой психологии личностные конструкты, по мнению А.К. Осницкого, считаются детерминантами развития саморегуляции. Таким образом, изучение особенностей саморегуляции во взаимосвязи с экстраверсией и интроверсией необходимо, поскольку целенаправленное формирование способности к саморегуляции у студентов невозможно без учёта индивидуальных личностных особенностей [5]. Для оценки взаимосвязи саморегуляции с типами личности студентов нами были использованы методики: «Стиль саморегуляции поведения — ССП-98» (В.И.Моросановой) [4] и «Определение типа личности» (К. Юнг) [7]. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет». Выборку исследования составили студенты, кафедры «Информатики, физики и методики преподавания информатики и физики», в количестве 60 человек. Осуществив эмпирическое исследование особенностей саморегуляции и типов личности студентов, нами были получены следующие результаты: 1. По методике «Стиль саморегуляции поведения — ССП-98» (В.И.Моросановой), были получены уровневые показатели по каждой шкале, представленные на рисунке 1.  Рис. 1. Показатели саморегуляции по шкалам Анализируя показатели саморегуляции отметим, что по шкале «Планирование» 54% опрошенных имеют высокие показатели. Студентов характеризуют индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность осознанного планирования деятельности. Студенты с высоким уровнем по данной шкале четко представляют свое будущее, прописывают планы на день, составляют список покупок. У испытуемых со средними (40%) и низкими (6%) показателями по этой шкале потребность в планировании развита не достаточно. Так студенты, имеющие средний уровень планирования не всегда последовательны в своих желаниях, склонны к частым изменениям целей деятельности, не достаточно адекватно оценивают способ достижения результатов, однако не смотря на это им удается достичь необходимого результата. Студенты, у которых уровень планирования ниже среднего склонны к бесплодному фантазированию, их цели нереалистичны, они не стремятся думать о своем будущем, имеют ситуативные желания, которые и чаще всего навязаны извне. Полученные результаты, вероятнее всего можно связать с особенностями юношеского возраста, ведь именно в данный возрастной период наиболее актуальна установка на сознательное построение собственной жизни и появление собственных планов. Шкала «Моделирование» дает возможность рассмотреть индивидуальные особенности представлений о детерминирующих факторах, которые влияют на процесс достижения намеченных целей, а также данная шкала показывает проработанность и адекватность имеющегося плана. Высокие показатели (55%) по этой шкале, свидетельствуют, что опрошенные студенты способны адекватно оценивать внешние и внутренние условия, которые влияют на достижение цели. Студенты (35%) , у которых диагностирован средний уровень по данной шкале, не всегда могут рационально оценить реальные условия окружающей обстановки, не способны детализировать свои планы, часто они мечтательны и не последовательны в своем отношении к текущей деятельности. Испытуемые с низким уровнем по данной шкале (10%) затрудняются с постановкой цели деятельности и разработкой программы действий, они не всегда правильно ориентируются в изменяющейся ситуации, что также часто приводит к неудачам. Можно предположить, что данные результаты связаны не только с возрастными особенностями испытуемых, но и со спецификой обучения на физико-математическом факультете, именно владение точными науками позволяет студентам успешнее смоделировать и спрогнозировать свою деятельность. Шкала «Программирование» демонстрирует способность разрабатывать программу своих действий для достижения результата. У студентов, которые имеют высокие показатели по этой шкале (38%) потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей сформирована в полном объеме. Программы, данной категорией исследуемых, разрабатываются автономно, модернизируются при возникновении новых условий и мобильны в ситуации помех. если поставленная цель оказывается не достигнутой, то реализуется корректировка до получения наилучшего варианта. Средние (59%) показатели по шкале говорят о слабо развитом умении программировать свою деятельность, опрошенные с такими показателями не доводят свои дела до завершения, не стремятся исправлять свои ошибки. Низкие показатели шкалы «программирование» свидетельствуют (3%) об отсутствии стремления анализировать последовательность своих действий, а также характеризуют опрошенных как импульсивных, непоследовательных, не самостоятельных людей, которые регулярно действуют не по плану, а путем проб и ошибок. Можно предположить, что превалирования среднего уровня по исследуемой шкале связано с тем, что в период студенчества только начинают формироваться навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, еще не до конца выработан оптимальный режим занятий, досуга и быта. Шкала «Оценивание результатов» обозначает персональный уровень развития самосознания и наличие критичность в отношении себя, своей деятельности и поведения. Высокие показатели по этой шкале имеют 47% опрошенных, данные студенты реалистично оценивают свои возможности, они способны не только объективно оценить полученный результат, но и провести анализ причин, которые привели к данному результату. Студенты со средними (29%) показателями по этой шкале чаще всего не замечают свои ошибки, их критика снижена и очень часто они не правильно оценивают собственные силы и возможности, а неустойчивая самооценка, не позволяет полностью реализовать потенциал и добиться высоких результатов. Низкий уровень по данной шкале, был выявлен у 5% опрошенных студентов. Они не критичны к своим действиям, не видят допущенных ошибок и часто небрежны в своей работе. Вероятно, преобладание высокого уровня по данной шкале можно объяснить особенностями юношеского возраста, а именно формированием самосознания, которое побуждает личность соизмерять свои стремления и поступки с определенными принципами и собственным «Я». Шкала «Гибкость» указывает на наличие способности испытуемых трансформировать намеченные цели и планы, привносить корректировки в деятельность. Нами было выявлено 27% исследуемых, которые имеют высокие показатели по данной шкале. При появлении неблагоприятных условий студенты без усилий изменяют планы и программы своей деятельности и поведения. Однако, большинство опрошенных (62%) имеют средние показатели по данной шкале. Такие испытуемые тревожатся, проявляют неуверенность при изменении внешних условий, они тяжело адаптируются к переменам и новой обстановки. Испытуемые с низкими показателями по шкале гибкость (11%) не способны адекватно реагировать на сложившуюся ситуацию, не корректируют свои планы, в ответ на изменение внешних обстоятельств, не учитывают значимые условия, а также не способны сопоставить полученный результат с намеченным. В результате у таких студентов неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности. Преобладание средних показателей по данной шкале, вероятнее всего связано с юношеским максимализмом, который сказывается на гибкости взаимодействия и уменьшает вариативность поведенческих реакций. Шкала «Самостоятельность» позволяет оценить умение принимать решения без посторонней помощи. Необходимо отметить, что в нашем исследовании это единственная шкала, где большинство опрошенных имеют низкий уровень (48%). Студенты данной категории зависимы от мнений и оценок окружающих, планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно. При отсутствии посторонней помощи у 48% студентов неизбежно возникают регуляторные сбои. Студенты, имеющие средние (27%) показатели по данной шкале чаще прислушиваются к советам окружающих, но также склонны к принятию самостоятельных решений. Высокие (25%) показатели по данной шкале свидетельствуют об автономности в организации активности, о способности успешно организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Преобладание низких и средних показателей по данной шкале, вероятнее всего связано с социальным статусом исследуемых, обучение в вузе не позволяет молодым людям достаточно зарабатывать, чтобы стать не зависимыми. Также нами были проанализированы индивидуально-типологические личностные особенности опрошенных студентов.  Рис. 2. Типы личности Согласно полученным результатам, представленным на рисунке 2, 20% опрошенных студентов являются интровертами. Для этих студентов характерно больше обращать внимание на свой внутренний мир, выстраивать поведение, опираясь на собственные нормы и правила, также интровертированные студенты более чувствительны и тревожны. 15% исследуемых являются экстравертами. Они ориентированы на внешние стороны жизни, прекрасно приспосабливаются к людям и обстоятельствам. Экстравертам свойственны общительность, инициативность, гибкость поведения, умение легко приспосабливаться к требованиям общества. Большинство опрошенных студентов (65%) в равной степени имеют личностные качества характерные как для интровертов, так и для экстравертов. Для уточнения особенностей саморегуляции студентов, имеющих разные типы личности, нами был проведен корреляционный анализ с использованием критерия R-Спирмена.  Рис. 3. Взаимосвязь типов личности и саморегуляции Согласно полученным результатам, представленным на рисунке 3, можно сделать вывод, что интровертированный тип личности имеет прямые положительные взаимосвязи с такими компонентами саморегуляции как планирование (k= 0,177 при p≤0,05), моделирование (k= 0,601 при p≤0,05) и программирование (k= 0,344 при p≤0,05), а отрицательные взаимосвязи с оценкой результата (k= -0,094 при p≤0,05) и гибкостью (k= -0,323 при p≤0,05). Студенты, имеющие интровертированный тип личности четко осознают цели деятельности, имеют реалистичный план их достижения, они продумывают способы действий и поведение на пути к желаемому результату, понимают сложности, с которыми им предстоит столкнуться. Однако отрицательная корреляционная связь со шкалами гибкость и оценка результатов, свидетельствует о том, что для интровертов сложно, изменить намеченную программу, откорректировать план действий, а также они не всегда адекватны, оценивая результаты. Экстравертированный тип личности имеет прямую положительную взаимосвязь со шкалой гибкость (k= 0,917 при p≤0,05) и отрицательные взаимосвязи со шкалами моделирование (k= -0,344 при p≤0,05), программирование (k= -0,471 при p≤0,05) и самостоятельность (k=- 0,670 при p≤0,05). Студенты, имеющие экстравертированный тип личности, легко перестраивают и вносят коррективы в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий, их регуляторные процессы отличаются высокой пластичностью. Однако студенты с данным типом личности часто мечтательны и не последовательны на пути к намеченному результату, зачастую они действуют импульсивно, не имея четкого плана. Стоит отметить, что отрицательная взаимосвязь эктравертированного типа личности со шкалой самостоятельности, подчеркивает ориентацию студентов-экстравертов на мнение окружающих, что мешает им принимать самостоятельные решения. Наибольшее количество корреляционных связей со шкалами саморегуляции выявлено у амбивертов, вероятно это связанно с тем, что студентам данной категории присущи черты как экстравертов, так и интровертов. Положительные корреляционные связи выявлены со шкалами планирование (k= 0,242 при p≤0,05), моделирвоание (k= 0,248 при p≤0,05), программирование (k= 0,177 при p≤0,05), гибкость (k= 0,384 при p≤0,05) и самостоятельность (k= 0,604 при p≤0,05), а отрицательная корреляционная связь со шкалой оценка результатов (k= -0,070 при p≤0,05). Студенты с данным типом личности осознанно ставят цели, адекватно оценивают внешние условия и собственные возможности, склонны продумывать и составлять план своих действий, способны корректировать свои делания, исходя из изменяющихся обстоятельств, могут действовать без посторонней одобрения окружающих и посторонней помощи. Однако, отрицательная взаимосвязь со шкалой оценки результата, свидетельствует о том, что студенты с данным типом личности не всегда адекватно оценивают себя, свои усилия и получившийся результат. Таким образом, исходя из взаимосвязи типов личности и шкал саморегуляции, можно сделать вывод, что у студентов, имеющих интровертированные черты, в процессе саморегуляции преобладают такие компоненты как: планирование, моделирование, программирование, а хуже развиты такие компоненты саморегуляции как: оценка результатов и гибкость. У студентов-экстравертов в процессе саморегуляции преобладает гибкость, однако менее развиты шкалы: моделирование, программирование, самостоятельность. Студенты-амбиверты в процессе саморегуляции склонны к планированию, моделированию, программированию, они досточно гибки и могут действовать самостоятельно, однако не всегда адекватны в оценке результатов. Список цитируемой литературы: Дикая, Л. Г. Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа / Л. Г. Дикая. – М: Институт психологии РАН, 2009. – 358 с. Зобков, А. В. Личностные компоненты саморегуляции учебной деятельности/ А. В. Зобков // Ярославский педагогический вестник. – 2020. – № 3. – С. 234-237. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О.А. Конопкин // Вопр. психол. –2015. – № 1. – С. 5-13. Моросанова, В.И. Самосознание и саморегуляция поведения / В. И. Моросанова. – М: Институт психологии РАН, 2017. – 213 с. Осницкий, А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся / А.К. Осницкий // Вопр. психол. – 2018. – № 2. – С. 52-59. Пустовалова, Н. И. Взаимосвязь черт личности и волевой саморегуляции старшеклассников / Н. И. Пустовалова // Вектор науки ТГУ. – 2018. – № 3. – С. 175-177. Юнг, К.Г. Психологические типы: пер. с англ. / К.Г. Юнг. – М.: Университетская книга: АСТ, 2018. – 720 с. Repina Irina Sergeevna Student of the Department of "Age and Pedagogical Psychology" of the Orenburg State Pedagogical University, Orenburg. E-mail: irepina0706@mail.ru The relationship of the components of self-regulation with the personality types of students Abstract: The relevance of the development of self-regulation of subjects of the educational process is substantiated. The article presents the results of an empirical study of students' self-regulation and its main components, as well as the types of their personality studied. A statistical analysis of the interrelationships of the components of self-regulation with the personality types of students was carried out and described. Based on the results obtained, a conclusion was made about the relationship of personality traits and regulatory processes. Keywords: self-regulation, planning, programming, modeling, result evaluation, flexibility, independence, personality types, extrovert, introvert, ambivert |