Диплом общение. Роль внеклассной воспитательной работы в формировании навыка общения
Скачать 236 Kb.
|
Корректировка круга и структуры круга общения групп подростков и юношей с замкнутым общением, которые существуют в связи с каким-либо стойким их увлечением, возможна путем расширения социальных контактов ребят не столько в классе, сколько в рамках школьного коллектива или даже за его пределами. В таком случае усложнение жизнедеятельности группы достигается через расширение ее контактов с учащимися старших или младших классов. Так, например, можно включить группу старших подростков, увлеченных своеобразным бродяжничеством, в клуб туристов-старшеклассников; группе старшеклассниц, увлеченных кройкой и шитьем, можно поручить вести соответствующий кружок в IV — VI классах и т д., т. е. главным является Постановка этих замкнутых групп в социально ценную позицию. Корректировка круга общения и его структуры у отдельных школьников может осуществляться прямыми и косвенными способами педагогического воздействия. Прямое педагогическое воздействие с целью корректировки общения достаточно эффективно в I классе и в первом полугодии II класса. В этот период учителя могут прямо указывать тому или иному ученику, с кем из его сверстников и в связи с чем ему следует вступить в контакт. Поскольку в этом возрасте связи неустойчивы и кратковременны, постольку и контакты, возникшие по инициативе учителя, бывают обычно столь же кратки. Но в, процессе этих контактов ученик получает первоначальный импульс и опыт общения со сверстниками в классе. Кроме того, эффективным в этот период является и соответствующее рассаживание школьников в классе. Прямое воздействие с целью корректировки общения подростков, как правило, не дает эффекта. Однако по отношению к старшим подросткам и, особенно, старшеклассникам прямое воздействие вновь становится эффективным, когда речь идет о тех школьниках, с которыми у педагога сложилось доверительное общение. Важную роль играют беседы, в которых педагог может скорректировать самооценку школьника, его самоуважение, подсказать ему пути изменения ситуации в своем общении с окружающими. Но основными путями корректировки общения школьников являются косвенные способы педагогического воздействия. Круг общения отдельного школьника и его структуру можно корректировать, включая ученика в коллективную жизнедеятельность в составе определенной группы, в которую он стремится или в которую его могут принять. Можно поручать ему отдельные дела для класса или для школы, с тем чтобы показать его в выгодном свете другим. Так, довольно типичными случаями, требующими педагогического воздействия, являются неблагополучные отношения со сверстниками школьников, имеющих сильно развитые индивидуальные интересы, удовлетворение которых происходит нередко вне рамок коллективной жизнедеятельности. Корректировка общения этих учащихся осуществляется в том случае, если удается поставить их индивидуальные интересы на службу всему коллективу и сде- лать их носителей привлекательными партнерами для общения в глазах одноклассников. "'"' Довольно разнообразные возможности для корректировки общения этих школьников со сверстниками предоставляет познавательная деятельность. Она располагает большим выбором различных ролен (консультант, ассистент, «добытчик знаний» и т. д.), которые дают возможность подобрать школьнику деятельность, соответствующую его интересам и возможностям, ставить его в позицию, требующую интенсивных контактов со сверстниками своего и противоположного пола. Если, по мнению педагога, необходимо включение в круг общения школьника старших, взрослых или младших партнеров (в первом случае это может и увеличить к нему интерес одноклассников, во втором — позволит утвердиться в собственных глазах и почувствовать себя более уверенно среди сверстников), то этого можно достигнуть, специально организуя отдельные элементы связен коллектива или школьника с коллективами взрослых, старших или младших ребят Особым случаем корректировки общения школьников является преодоление конфликтов. Конфликты бывают как открытые, так и скрытые. Разрешать конфликты между школьниками помогает соответственно организованная напряженная жизнедеятельность коллектива. При увлеченности процессом деятельности характер реагирования школьников друг на друга может не совпадать с характером реальных межличностных отношений. Так, при нарушении нормального процесса взаимодействия могут возникать конфликты даже между друзьями, и наоборот, при успешных коллективных действиях одобрения и похвалы товарищей заслуживают' ребята, ранее не принимавшиеся ими в личном плане. Одним из способов разрешения конфликтов можно считать групповые дискуссии, которые особо эффективны при возникновении «ценностных конфликтов» (возникающих в связи с несовпадением точек зрения, убеждений и т.д.). Педагог организует обсуждение конфликта группой учащихся — участников конфликта; он добивается обнажения противоположных точек зрения, взглядов, подходов, приведших к конфликту. Подобная дискуссия помогает выявить конфликтующими аргументацию своего поведения, сформировать общественное мнение по поводу конфликта. Коллективное обсуждение полезно также при конфликтах, вызванных изменением объективных обстоятельств жизни школьников. Можно разрешать конфликт с помощью индивидуальной беседы, которая становится совместным анализом педагога и школьника конфликтной ситуации, причин ее возникновения, тех способов поведения, которые могут помочь восстановить прежние или сформировать новые отношения с партнером по конфликту, с группой или классом в целом. Такие беседы полезны при всех типах конфликтов, но наиболее эффективны они в случае ценностного конфликта. Особо надо сказать о таком способе вмешательства в конфликт, как педагогический маневр. Он может осуществляться за счет расширения или сужения количества участников конфликта, переключения внимания конфликтующих на другой объект. Можно включить школьника, группу, коллектив в целом в решение теоретической ситуации аналогичного содержания и т.д. Основное в педагогическом маневре — сознательное введение дополнительных факторов, усиливающих общественно ценные мотивы конфликта (если они в нем имелись), изменение его содержа»-ния, подкрепление нравственных усилий отдельных учащихся в их попытках решить конфликты. Для этого необходимо учить школьников анализировать создавшуюся ситуацию, правильно оценивать свое положение в ней, предвидеть возможные последствия своего поведения, чувствовать ответственность за свои поступки. В результате дискуссий, коллективных обсуждений, индивидуальных бесед, педагогического маневра педагог добивается прекращения конфликта и не допускает обострения отношений в коллективе. Результатом его действий может быть не обязательно сохранение доконфликт-ных круга и структуры общения школьников. Важно, чтобы после разрешения конфликта у его участников либо сохранились, либо появились благоприятные круг и структура круга общения. Корректировка круга общения и его структуры увеличивает контактность между классами, номинальными, реальными группами учащихся; способствует преодолению замкнутости отдельных реальных групп и уменьшению числа учащихся, занимающих неблагоприятное положение в системе внутриколлективных отношений. Содержание общения школьников влияет на развитие коллектива в целом и каждого школьника в отдельности, и, если оно ограничено узким кругом проблем, возникает необходимость в его корректировке. Типичными случаями корректировки содержания общения школьников являются такие, когда возникает необходимость обогатить содержание общения целых коллективов, изменить содержание общения отдельных групп школьников. Корректировка содержания общения школьников должна осуществляться в соответствии с возрастной эмоционально-смысловой доминантой общения. В младшем школьном возрасте корректировка содержания общения школьников становится необходимой тогда, когда учащиеся не включают в свое общение проблематику, связанную с какими-либо сферами жизнедеятельности, в которые их включают педагоги; когда в их общении не фигурирует информация, адресованная им печатью, радио, телевидением; когда неправомерно большое место в их общении занимают темы, почерпнутые из бытового общения. Необходимость в корректировке содержания общения подростков возникает тогда, когда они игнорируют в своем общении проблемы, связанные с жизнедеятельностью, в которую включены в воспитательных коллективах; когда обсуждение различных сфер и аспектов жизнедеятельности имеет ограниченный или ущербный характер; когда внимания подростков не привлекают они сами как субъекты жизнедеятельности; когда содержание общения подростков определяется тематикой, отрицательно влияющей на их формирование. В корректировке содержания общения старших подростков появляется необходимость и тогда, когда старшие подростки игнорируют в своем общении и проблемы, связанные с жизнедеятельностью коллектива или с ее отдельными сферами; когда в содержании общения отсутствуют или занимают неправомерно малое место темы, связанные с различными областями знаний; недостаточно обсуждается личностная проблематика; содержание общения имеет вульгарный или асоциальный характер. Корректировка содержания общения старшеклассников необходима тогда, когда оно не наполнено всем многообразием проблем, доступных их возрасту, связанных с различными отраслями знаний; когда старшеклассники игнорируют в своем общении жизнедеятельность коллектива; когда их общение не ориентировано на определение жизненных планов; отсутствует или слабо выражена личностная проблематика; когда содержание общения определяется преимущественно или в большой мере бытовыми интересами; когда общение имеет односторонне развлекательную направленность или его содержание асоциально. Основными путями корректировки содержания общения школьников можно считать следующие. 1. Постановка перед школьниками проблем, адекватных их возрастным особенностям, которые ранее не привлекали их внимания. Так, типична необходимость корректировки содержания общения в отдельных старших классах в случаях, когда юношей и.девушек не волнует проблема отношений в коллективе, а практика этих отношений неудовлетворительна. К осознанию этого противоречия старшеклассники могут быть подведены различными путями: при обсуждении итогов жизни коллектива за определенный период, при анализе общественных смотров знаний, во время подведения итогов комсомольской аттестации и т. д. 2. Сообщение неординарной информации, которая в соответствии с возрастными особенностями должна заинтересовать школьников. Это может быть сделано на уроке, классном часе, на пионерском сборе и на комсомольском собрании, а также в беседах педагогов с группами или отдельными учащимися. Сообщение подобной информации может быть приурочено к какому-либо подходящему случаю, но может сообщаться в форме сенсаций. При этом необходимо указывать источники, в которых можно почерпнуть сведения в связи с сообщенной информацией. Так, обогащение содержания общения в процессе преподавания истории может быть достигнуто, если учащимся предлагается система реферирования исторических книг, проводятся анкета по газетам и беседы о неизвестных им отраслях гуманитарного знания. Во внеурочной работе та же цель может быть достигнута в процессе таких комплексных общешкольных дел, как «Праздник знаний и творчества». 3. Постановка перед коллективом или группой учащихся определенной альтернативы, необходимость обсуждения которой объективно диктуется характером жизнедеятельности ребят. Этот способ эффективен при условии адекватности альтернативы возрастным особенностям школьников, соответстви»' ее специфическим интересам и возможностям школьников. Постановка альтернативы может осуществляться по-разному: в процессе подготовки к различным комплексным делам, когда задания классам и группам предлагаются в соответствии с целями корректировки содержания их общения; в процессе организации коллективной познавательной деятельности учащихся на уроках и вне их; через привлечение групп учащихся к проведению политинформаций, к выступлениям по школьному радиовещанию на определенные темы, к выступлениям перед жителями микрорайона, села. 4. Переориентация интересов членов коллектива или группы учащихся. Переориентация интересов достигается в процессе усложнения жизнедеятельности или лп счет расширения круга общения коллектива или группы учащихся. Кроме того, возможен путь постановки целей перед коллективом или группой, которые внешне соответствуют актуальным интересам школьников, а в действительности требуют для своей реализации переориентации их интересов. Этот способ эффективно может применяться в работе различных клубов. Так, в спортивном клубе группе его членов предлагаются поручения спортивного характера, требующие на самом деле существенного расширения и переориентации интересов членов группы (например, в процессе подготовки массовых спортивных праздников и т. д.). Переориентация интересов групп школьников может осуществляться в процессе организации работы школьного радиоузла, подготовки и проведения цикла тематических вечеров и т. д. 5. Особую роль в корректировке содержания общения школьников играет характер общения педагога с учащимися. В том случае, когда оно доброжелательное, а тем более доверительное, корректировка содержания общения ребят происходит под влиянием личности педагога. В исследовании были определены необходимые условия эффективной корректировки круга общения школьников, его структуры и содержания: это органическое включение корректировки в жизнедеятельность коллектива; адекватность путей корректировки особенностям возрастных типов общения школьников; обогащение и усложнение способов осуществления жизнедеятельности коллективом или группой; насыщение жизнедеятельности творчеством как в содержании, так и в формах ее организации; эмоциональность стиля жизнедеятельности и как следствие — эмоциональная вовлеченность в жизнедеятельность коллектива каждого школьника; определенный стиль взаимоотношений в коллективе, характеризующийся демократичностью, заинтересованностью в каждом ученике; самодеятельность как принцип организации жизнедеятельности коллектива. Соблюдение этих условий делает эффективными охарактеризованные выше пути и способы корректировки общения школьников, ведет к повышению эффективности. дифференцированного и индивидуального подходов в вое-. питании школьников и способствует повышению эффективности системы воспитательной работы школы: улучшению эмоционального климата, возрастанию гуманности во взаимоотношениях, эффективному применению возрастного подхода. 3. IV. Подготовка школьников к общению Подготовка к общению понимается нами как формирование у школьников интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию в общении и освоение способов практической реализации этой готовности. Оптимальным временем подготовки человека к общению являются детство и школьные годы. В этом возрасте человек наиболее восприимчив к обучению, как правило, легко и наиболее устойчиво усваивает установки, умения, стереотипы в сфере общения. В том или ином аспекте вопросы подготовки и обучения общению затрагивают различные дисциплины: этику, психологию, театральную педагогику, психотерапию, теорию управления и др. В силу специфики этих предметов их данные не могут быть прямо перенесены в сферу воспитания школьников, но могут быть использованы в ней в модифицированном виде. Подготовка к общению предполагает определенную дифференциацию учащихся по полу и возрасту, по мере успешности их общения, по характерологическим свойствам. Работа по подготовке школьников к общению должна вестись в расчете на всех учащихся и на тех из них, кто испытывает особые трудности в общении. И в том и в другом случае эта работа имеет специфическое содержание, а иногда и формы, в зависимости от возраста и пола ребят. Что же касается тех учащихся, личностные особенности которых или обстоятельства их социального формирования таковы, что испытываемые ими трудности в общении приобрели устойчиво-болезненный или агрессивно-асоциальный характер, то они нуждаются в специализированной помощи психотерапевта. Обучение школьников общению включает в себя сообщение им необходимых теоретических знаний в соответствии с возрастными возможностями учащихся и организацию практики общения в жизнедеятельности коллектива. Сообщение теоретических знаний может осуществляться в форме специальных бесед, в процессе инструктажа школьников, которым предваряется введение в жизнь коллектива новых форм общения учащихся, а также в процессе анализа проведенных мероприятий и жизни коллектива. Обучение общению школьников, испытывающих особые трудности в этой сфере, осуществляется с помощью бо- лее глубокого ознакомления их с теорией общения, анализа трудностей в общении и выявления их причин (на психологически доступном уровне). В опорных школах для этих ребят организовывались .специальные групповые занятия по обучению приемам общения, им старались обеспечить особую позицию в процессе жизнедеятельности коллектива, в которой они могли приобрести соответствующий опыт В опытной работе это делалось в групповых беседах со старшеклассниками, в форме «Психологического лектория», в котором читались лекции на темы: «Психология личности», «Психология городского жителя», «Психология коллектива», «Психология общения со сверстниками», «Психология дружбы», «Психология общения со взрослыми» и т. д. Кроме того, в психологическом семинаре для старшеклассников «Человек среди людей» в процессе рассмотрения следующих тем: «Загадка человеческого Я», «Определение себя п мире», «Важнейшие социальные потребности», «Я и ты», «Я, мы, они», «Любовь? Любовь! Любовь...», «Как располагать к себе людей», «Ориентируйся в партнерах», «Как войти в ситуацию общения», «Как создать ситуацию общения», «Как общаться, в семье». Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определенных особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определенных социальных установок и коммуникативных умений. Согласно взглядам психологов, за стадией решения проблем следует стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Свойства этой ступени развития интеллекта — нестандартный подход к уже известным проблемам: умение включать частные проблемы в более общие и т. д. Однако этой стадии в развитии интеллекта достигают не все старшеклассники. Поэтому важным аспектом подготовки школьников к общению является развитие определенных особенностей мышления учащихся, которые, по данным психологов, играют важную роль в сфере общения личности: открытости (дивергентности), гибкости (флексибильности), нестандартности ассоциативного ряда, внутреннего плана действий [6; 7; 8]. Все эти свойства непосредственно связаны с умением человека видеть проблемы. В процессе исследования была разработана специальная система мер для того, чтобы возможно большее число юношей и девушек достигали стадии «ставить проблемы». Для этого в процессе жизнедеятельности коллектива школьники тренировались в решении задач так называемого открытого типа, т. е. имеющих неоднозначное решение. Это приводило к появлению у них навыка отхода от известных ответов, к развитию самостоятельности мышления, появлению элементов оригинальности в подходе к трактовке явлений окружающей жизни; возникновению.новых "идей для нахождения выхода из возникающих жизненных ситуаций. Умение видеть проблемы в сфере общения школьники приобретали в процессе как специально организованного тренинга, так и в жизнедеятельности. Наиболее простым способом тренировки можно считать метод «мозгового штурма». Суть его состоит в том, что педагог предлагает группе учащихся провести своеобразную игру, в процессе которой обсудить ту или иную проблему, типичную для их общения между собой или с учителями и т. д. Это должно проходить в непринужденной обстановке. Предварительно ребятам сообщаются правила игры: каждый участник высказывает вслух все идеи и соображения, которые приходят ему в голову в связи с обсуждающейся проблемой. При этом категорически запрещается критиковать предлагаемые идеи: главное, чтобы их было высказано как можно больше, в том числе самых «диких». Однако разрешается комбинировать или дополнять идеи, высказанные партнерами. В процессе «штурма» очень важно, чтобы педагог подбадривал робких, умел шуткой или неожиданным предложением разрядить затянувшуюся паузу и т. д. Когда все идеи высказаны, проводится их обсуждение и отбор тех из них, которые могут быть реализованы для решения обсуждавшейся проблемы. Примером могут служить такого типа занятия: учащимся предлагается найти выход из ситуации конфликта, возникшего в группе приятелей по поводу неблаговидного поступка одного из них по отношению к группе (т.е. надо увидеть за этим конфликтом породившую его проблему жизни группы, а вернее, возможные проблемы, ибо ситуация гипотетическая). Или учащимся предлагается назвать максимальное число трудностей и сложностей, возникающих в какой-либо заданной ситуации общения; или перед ними ставится обратная задача: указать возможные ситуации общения, в которых может возникнуть заданная трудность, конфликт, напряженность и т. д. Умение видеть проблемы приобретается школьниками также в связи с тем, что в процессе организации их жизнедеятельности педагоги уделяют этому специальное внимание. Так, в опорных школах при обсуждении предстоящих классных и общешкольных комплексных дел, при их продумывании и планировании, а особенно в процессе анализа проведенных коллективных дел учащимся показывали и постепенно приучали их самих искать проблемы, которые возникли в их общении друг с другом, попутно обсуждали, какие проблемы могли бы возникнуть, почему возникли одни и не возникли другие и т. д. . Так, при анализе жизни в зимних и весенних лагерях СШ М' Пй! Москвы, на пионерско-комсомольских трехдневных сборах СШ № 73 и № 825 Москвы перед школьниками всегда ставилась задача охарактеризовать и оценить атмосферу с коллективе и проанализировать источники ее доброжелательности, а также выявить те сложности, которые возникали в отношениях п коллективе, проследить причины их возникновения и пути преодоления. Важность и эффективность такой работы со школьниками связаны с тем, что «решающим средством развития внутреннего плана действий является решение теоретических задач... т. е. прежде всего развитие способности вскрывать способы решения практических задач» [7, 270—271]. Названные особенности мышления проявляются, развиваются и важны не только для функционирования личности в сфере общения, но и о других сферах ее жизнедеятельности. Развиваются эти особенности мышления в процессе всей жизнедеятельности личности и являются продуктом постановки всего учебно-воспитательного процесса. Однако поскольку они весьма значимы для подготовки школьников к общению, постольку мы считали необходимым разработку соответствующих способов их развития в русле целенаправленной педагогической деятельности по подготовке школьников к общению. Вторым важным аспектом подготовки к общению является развитие у школьников свободного владения речью, Что предполагает: наличие большого запаса слов, образ^ ность и правильность речи, точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами, подготовленность к выделению из услышанного существа дела, корректную постановку вопросов, краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров, логичность построения и изложения высказывания, определенный уровень речевой антиципации (предвосхищения). Развитие свободного владения речью реализуется согласно учебным программам во всех классах в процессе обучения. Кроме того, в опорных школах особое внимание на это обращалось на уроках внеклассного чтения и в процессе анализа учебных экскурсий. Применение коллективных форм организации познавательной деятельности во II — Х классах также способствовало решению этой задачи. Важнейшими способами развития речи были использование коллективного планирования и анализа классных и школьных мероприятий, а также включение в жизнедеятельность коллективов всех возрастных ступеней творческих дел, требующих импровизации учащихся. Особое'•' внимание уделялось обогащению сл^ва-ря школьников. В начальных классах это осуществлялось, .помимо всего прочего, с помощью ролевых игр. В подростковых классах организовывались различные мероприятия. содержательной основой которых было чтение и активное использование научно-фантастической литературы. Например, вечера защпгы фантастических проектов. Группы учащихся готовили фантастические проекты на заданные темы (город будущего, транспорт будущего, жизнь на иных планетах и т. д.) и должны были изложить свои проект, доказать его «фантастическую реальность» и защитить от возражении оппонентов; пся процедура создавала ситуацию. требующую активной речевой практики с применением разнообразно» лексики. . В старших классах особое внимание уделялось обогащению общественно-политического словаря учащихся. Достигалось это кроме других путей ведением учениками словарей под ироническим названием «Минимум интеллигентности», проведением словарных анкет по газетному материалу, а также играми в слова на определенную тему ^особенно в лагере, в поездке и т. д.). Важнейшим аспектом подготовки учащихся к общению является формирование у них социально ценных установок в сфере общения: отношения к каждому партнеру по общению как к цели, а не как к средству; интерес к самому процессу общения, а не только к его результату; отношение к общению как к диалогу, а не монологу; терпимость к мелким недостаткам партнеров; терпимость к идеям партнера; ориентация на то, чтобы в процессе общения не только получать самому, но и как можно больше отдавать партнерам. Формирование социальных установок в сфере общения становится реальным тогда, когда оно осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы и непосредственно связано с теми установками, которые реализуют педагоги в своем общении с учащимися. Однако эффективность работы в опорных школах во многом зависела и от специальных усилий педагогов. К их числу можно отнести работу по формированию установок в сфере общения на трехдневных пионсрско-комсомольских сборах, в процессе подготовки и проведения общешкольных комплексных дел, а также работу «Психологического лектория» и семинара «Человек среди людей». Эффективным путем формирования социальных установок учащихся в сфере общения является такая распро- страненная форма организации жизнедеятельности ученических коллективов, как собрание (которое в этих целях в массовой практике не используется). В опорных школах школьников учили рассматривать собрание и свое участие в нем в соответствии с его основными функциями в жизнедеятельности коллектива. Всякое собрание выполняет функцию коммуникации, т. е. обмена информацией между его участниками. В связи с этим особое внимание уделялось тому, чтобы школьники учились слушать и уважительно относиться к высказываемым на собрании суждениям, ясно и четко излагать собственные точки зрения. Второй функцией собрания можно считать переработку информации, что требовало от учащихся умения обсуждать проблему, подбирать и излагать аргументы «за» и «против». Третья — функция поведения — требовала от учеников умения тактично по содержанию и сдержанно по стилю и тону излагать свои взгляды; терпимо относиться к идеям оппонентов; определенной степени эмоциональной вовлеченности в процесс решения проблемы, стоящей перед собранием. Эффективным способом формирования и (что особенно важно) изменения социальных установок учащихся в сфере общения является групповая дискуссия. Суть ее состоит в том, что с группой школьников организуется обсуждение тех или иных конкретных проблем, возникающих в процессе общения, конфликтов между партнерами с целью поисков решений. Процесс групповой дискуссии выглядит следующим образом: 1) определенней формулировка проблемы; 2) рассмотрение фактов, из которых она вытекает; 3) подбор критериев для оценки решения; 4) рассмотрение и оценка решений; 5) рассмотрение шагов, которые можно предпринять для реализации найденного решения. Эффективность групповой дискуссии во многом зависит от умения педагога вызвать учащихся на дискуссию и руководить ею, т. е. ставить стимулирующие вопросы, обеспечивать своевременную поддержку участникам, формулировать выводы дискуссии. Педагог при этом выступает и в роли участника дискуссии, т. е. сам вносит в дискуссию конструктивный вклад. Метод групповой дискуссии дает большой эффект, ибо позволяет учащимся проявить собственную точку зрения, обогатиться информацией, получить опыт участия в поиске решения проблемы в группе. Кроме того, ход дискуссии дает возможность школьникам как бы взглянуть на себя со стороны, примерить к своему поведению эталоны и нормы, внести некоторые коррективы •в свои представления о себе;» своем поведении в процессе общения. Мы проводили эксперименты по изменению установок старшеклассников в сфере общения при помощи групповых дискуссий. В IX классе одной из московских школ практика общения юношей с девушками отличалась грубостью с обеих сторон, что, как выяснилось с помощью специального опроса, было следствием имевшихся у них социальных установок в сфере общения с лицами противоположного пола: на превосходство своего пола, на коварство и опасность лиц другого пола, на априорную защиту от покушений на свою самостоятельность и достоинство со стороны лиц другого пола. Изменение этих установок велось с помощью групповых дискуссий (с реальными группами юношей и девушек и с каждыми девушкой и юношей в отдельности), методом организации реальных ситуаций общения во время турпоходов, поездок, вечеров отдыха и домашних празднований дней рождения. Готовя такие ситуации, классный руководитель все силы направлял на то, чтобы они стали способом реализации найденных в дискуссиях решений, чтобы создать максимум возможностей для взаимной заботы и раскрытия лучших сторон юношей и девушек. Изучение социальных установок в Х классе показало (подтвердив наблюдения за реальной практикой общения в классе), что они претерпели кардинальные изменения. В целях изменения отрицательных социальных установок в сфере общения сельских и городских старшеклассников были проведены групповые дискуссии с теми и другими, а затем диспут, в котором участвовали старшеклассники СШ № 73 Москвы, СШ № 2 ст. Ново-Павловской и Александровской СШ Ставропольского края. Тема диспута «Настоящий человек — что это значит» была предложена постольку, поскольку в процессе ее обсуждения создавалась возможность подвести старшеклассников к мысли о том, что в человеке главным является его нравственная сторона, а не сумма знаний или умений. Таким образом, удавалось подвести базу под изменение установок городских ребят по отношению к сельским («они серые») и сельских к городским («они белоручки»), которые препятствовали их общению друг с другом. Так как диспут проводился после совместного труда в течение ряда дней и нескольких совместных творческих дел, то у ребят имелся и практический материал для диспута. Практика общения в последующие дни и беседы с ребятами показали, что диспут сыграл свою роль — социальные установки в сфере общения стали более терпимыми. Формирование социальных установок должно основываться на специфике возрастных типов общения школьников, Однако в процессе исследования обнаружилась необходимость двойного учета этой специфики — актуального и предвосхищающего. С одной стороны," у школьников каждой возрастной группы надо формировать установки в сфере общения, исходя из специфики их возрастного типа общения. С другой — у каждой возрастной группы надо формировать установки, которые характерны для последующих возрастных типов. Так. например, общение со сверстниками противоположного пола становится значимым в старшем подростковом возрасте (т. е. при пере- ходном типе общения). Формировать же определенные установки в этой сфере, закладывать стереотипы общения с лицами противоположного пола целесообразно уже в младших классах, до периода-полового созревания, когда это общение не имеет напряженного и актуального характера (однако это не означает, что не следует формировать установок в этой сфере общения и во всех других возрастах) Особым разделом работы по подготовке школьников к общению является развитие и формирование у них коммуникативных умений: а) умения переносить известные школьнику знания и навыки, варианты решения, приемы общения в условия новой ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой ее конкретных условий; б) умения находить решение коммуникативной ситуации-из комбинации уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приемов; в) умения создавать новые способы, и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной ситуации. Эти основные умения конкретизировались в процессе опытно-экспериментальной работы. Были выделены несколько групп коммуникативных умений, которые мы объединили общим термином «ориентировка»'' 1. Умение ориентироваться в партнерах, т.е. определять характер человека, его настроение; читать экспрессию поведения партнеров, верно ее истолковывать. Безусловно, по отношению к школьникам речь идет о доступной каждому возрасту мере овладения этими умениями. Но в принципе развивать эти умения необходимо у учащихся, ибо, как отмечает А. А. Бодалев, «способ-. ность интуитивно определять состояние другого человека, его отношение к делу, судить о нем как о личности' развивается у индивидуума по мере накопления опыта. общения и совместной деятельности с разными людьми, в ходе анализа и обобщения им этого опыта» [10, 40].. 2. Умение ориентироваться в отношениях с возможными партнерами и между ними, т. е. в соотношении своего и их половозрастного и ролевого статусов — в степени близости и в мере доверительности. 3. Умение ориентироваться в ситуации общения. Важность этого умения определяется главным образом тем, что правила общения диктуются той конкретной ситуацией, в которой оно происходит, И хотя любая ситуация ' Термин «ориентировка» заимствован нами у А. А. Леонтьева, который рассматривает его в трех аспектах: в пространстве, во времени, в социальных отношениях [9] уникальна для партнеров, тем не менее все они могут быть сведены к некоторым большим группам, каждая из которых регулируется зафиксированными в общественной практике символическими системами. Умение ориентироваться в ситуации предполагает в первую очередь обучение школьников установлению контактов в имеющейся ситуации с желательными или необходимыми с деловой точки зрения партнерами; умение создавать ситуацию общения с конкретными партнерами; входить в наличествующую ситуацию общения; находить темы для общения в каждом из названных случаев. Школьник должен уметь различать виды общения (межролевое, мьжличностное), формы общения (в группе, в коллективе) и уметь выбрать адекватный способ взаимодействия с партнерами. Умение ириентироваться в ситуациях предполагает понимание школьником того, что каждый из видов свободного общения (беседа, отдых, развлечения, праздники) предполагает свой определенный стиль общения, который и делает их тем, что они есть для человека [II]. В процессе специальных занятий (в VII — Х классах) и организации соответствующих ситуаций в жизнедеятельности коллектива (начиная с V класса) школьники учились ориентации в ситуации беседы. Чтобы беседа принесла глубокое интеллектуальное удовлетворение, необходимо наличие определенной степени эмоциональной вовлеченности в беседу каждого ее участника; в беседе должна фигурировать серьезная информация; участникам надо обладать культурой ведения дискуссии, одними из существеннейших \" компонентов которой являются логичность и терпимость; ! участники беседы должны иметь возможность рассуждать, ; не бояться пересмотреть свою точку зрения в процессе об-.' щения с партнерами. ; Школьникам необходимо было усвоить, что для ориен-, тировки в ситуации общения во время отдыха, когда для 1 человека важно расслабиться и восстановить физические •| и духовные силы, главным в разговоре является непринужденность, позволяющая переключаться с предмета на предмет, дающая право на паузы, на терпимость к высказываниям, на возможность реплик; отсутствие длинных монологических рассуждений и т. д. Начиная с младших классов специальное внимание уделялось умению ориентироваться в ситуации праздничного общения. Школьникам разъяснялось, что сам по себе праздник уже требует особого настроя человека, его надо уметь у себя создавать, для успеха любого праздника и в коллективе и дома необходима эмоциональная вовлечен^ пость в него каждого. Комплексные дела и другие школьные праздники позволяли создать практические ситуации для реализации усвоенных учащимися знаний. Одним из наиболее эффективных способов развития и формирования у школьников умений, необходимых в межличностном общении, является ролевая игра. Ролевые игры широко применяются в практике воспитания и глубоко исследованы в педагогике (Л. М. Ивановой, Э. В. Паниче-вой, Е. А. Фоминым, С. А. Шмаковым, М. Г. Яновской). Однако их возможности в подготовке школьников к общению специально не рассматривались. В то же время, как показывает практика, они весьма значительны. Суть ролевой игры как способа обучения общению состоит в том, что поставленная коммуникативная задача решается участниками ролевой игры импровизированным ра-зыгрыванием определенной ситуации, в ходе которой они проигрывают роли отдельных персонажей, участвующих в ситуации. При этом одна и та же ситуация обычно проигрывается несколько раз, чтобы участники могли поменяться ролями и предложить свои варианты решений поведения в рамках каждой из них. После проигрывания ситуации проводится обсуждение, в ходе которого определяется адекватность предложенных различными участниками вариантов решений, анализируется целесообразность и жизненность поведения участников при исполнении различных ролей. Ролевая игра позволяет учащимся продемонстрировать и просмотреть несколько индивидуальных вариантов проигрывания одной и той же роли в заданной ситуации. В результате у них появляется возможность сравнить требования, предъявляемые к исполнению различных ролей в различных ситуациях, с собственным реальным поведением в аналогичных случаях. «Таким образом, ролевая игра создает ее участникам условия для того, чтобы они могли: а) уяснить не только сущность заданной им социально-психологической ситуации, но и собственные социальные установки и чувства, мысли, связанные с той или иной ролью; б) развить умения «входить в положение других людей», лучше понимать их позиции и чувства, что непосредственно связано с социально-пси-хологическими явлениями идентификации и эмпатни; в) опробовать новые роли и формы общения в ситуациях, моделирующих реальную жизнь. Все это способствует осознанию участниками ролевых игр значимости социально-психологических факторов в их повседневной деятельности, общения с другими людьми, способствует выработке умения более объективно анализировать и, следовательно, лучше понимать свое собственное поведение и поведение других» (12, 58—59]. Формирование коммуникативных умений, необходимых школьникам в сфере межролевого общения, проходит несколько стадий:усвоение стандартных приемов,доведение их применения до автоматизма, развитие имировизацнон-ности в их применении и перенос умений из одной ситуации в другую. Так, умение учащихся работать в группе формируется в три этапа. На первоначальном этапе учитель даст ученикам подробную инструкцию, которая содержит набор стандартных действии, необходимых для успешности общения членов каждой группы, на которые разбит на данном уроке класс. Этот набор включает в себя сведения о том, что такое групповая работа, как следует располагаться в классной комнате группам, инструктаж о последовательности работы внутри группы: знакомство с материалом, планирование работы, распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение заданий, обсуждение индивидуальных результатов работы в группе, обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения) [12, 43]. В течение нескольких уроков (5 — б в V классе и 3 — 4 в VIII) эти приемы усваиваются большей частью учащихся. Это дает возможность учителю на втором этапе обучения предложить школьникам следующий набор уже более сложных, но тоже довольно стандартных приемов, необходимых для межролевого общения в группе: в каких случаях лучше последовательно высказываться всем членам группы, а в каких — сразу наиболее сильным ученикам; в какие моменты целесообразнее повторять общий вывод, а в какие это излишне и т. д. Усвоение этих приемов происходит с большим трудом и в течение более длительного времени, чем первого набора. Когда приемы усвоены большей частью класса, наступает третий этап обучения, на котором ученикам сообщаются наиболее сложные приемы, необходимые в межролевом общении членов группы на уроке, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнерами. Инструкция в этом случае состоит из следующих рекомендаций: внимательно выслушайте ответ товарища, оцените его полноту; обратите внимание на логику изложения материала; установите, умеет ли товарищ иллюстри- роватьгевой ответ котжретными примерами/фактами; так-" тично исправьте допущенные оыл*(на»; внесите необходи-' мые существенные дополнения; дайте Обоснованную оценку ответа. Эффективный способ обучения школьников умениям, необходимым для коллективного межролевого общения, — собрание, которое является фактически способом организации и обучения общению (включая классное собрание, сбор октябрятской группы и пионерского отряда, комсомольское собрание). В опытной работе это осуществлялось во время регулярных обсуждений в классах, в разновозрастных отрядах, на пионерско-комсомольских сборах; в лагерных условиях — при проведении мероприятий, анализе жизни всего коллектива за определенный отрезок времени. Поначалу эти собрания вели педагоги, предлагая школьникам довольно простой и жесткий стандарт анализа по трем параметрам: что было хорошо в проведенном мероприятии или в прошедшее время, что плохо, как сделать лучше. Этот стандарт быстро усваивался учениками в двух аспектах. Во-первых, они быстро учились четко анализировать по трем параметрам, дополняя суждения друг друга, а во-вторых, очень скоро по этой схеме мог проводить анализ уже не педагог, а школьник (начиная с V класса) Усвоенные стандартные приемы играют большую роль' в процессе развития творческого отношения учащихся к общению. Они освобождают время и силы для сосредоточения внимания на сугубо содержательных моментах общения. После того как у школьников автоматизировалось применение стандартных приемов, учащиеся начинают импровизировать. На импровизационной стадии формирования коммуникативных умений происходят качественные изменения в' способах, которыми учащиеся решают конкретную комму-: никативную задачу. Так, в процессе групповой работы и на уроке, и во внеурочной деятельности, а также на коллективных собраниях учащиеся, у которых автоматизировалось применение стандартных приемов и правил межролевого общения, начинали осмысливать и дискутировать способы организации своей жизнедеятельности, обсуждать возможные варианты ее организации и т.д. Причем они как бы забывали о заданной последовательности обсуждения (например, что хорошо, что плохо, как сделать лучше), обсуждение велось, на первый взгляд, более хаотично. В действительности же все три параметра анализа всегда в обсуждении присутствовали, но они выступали в качестве рамок, направляющих обсуждение проблемы не во внешнем плане, как это было раньше, а во внутреннем, становясь как бы незримым и гибким стержнем импровизации. Практически вся многообразная жизнедеятельность коллектива школьников дает возможность приобретать умения общения. А так как она изобилует самыми различными ситуациями, часть из которых неповторима и нестандартна, при определенном внимании педагогов у школьников развивается импровизационность в общении, т. с. формируется творческое к нему отношение. Вслед за стадией появления импровизационности идет стадия переноса, на которой приемы, способы, приобретенные учащимися в процессе общения в одной сфере или форме жизнедеятельности, переносятся ими на общение в других сферах. Эта закономерность была нами обнаружена в СШ № 73 Москвы, когда в двух седьмых классах преподаватель физики М. В, Дукс начала проводить лабораторные работы с использованием групповой формы организации. Наблюдение показало, что учащиеся одного класса начали эффективно сотрудничать в группах уже к середине первой лабораторной работы, а другого — стали проявлять признаки усвоения стандартных приемов, необходимых в подобном общении лишь на третьем занятии. Подготовленность и уровень коллективов в обоих классах не различались. Единственным разумным объяснение?л обнаруженного явления могло быть лишь то, что в первом коллективе уже с V класса применялись групповые формы организации познавательной деятельности учащихся. Последующая экспериментальная проверка в других классах и опорных школах подтвердила правильность подобного объяснения и позволила утверждать, что перенос приемов, правил, способов общения из одной ситуации в другую есть определенная стадия сформированности коммуникативных умений у учащихся. Перенос приемов и правил происходит не всегда и не автоматически. Он осуществляется, во-первых, при аналогичных формах организации жизнедеятельности и, во-вторых, в случае подсказки на возможность переноса приемов и правил педагогом. . . Успешность подготовки школьников к общению зависит от ряда условий, важнейшими из которых являются следующие: 1. Педагогам необходимо целенаправленно использо- вать в целях подготовки школьников к общению многообразие жизнедеятельности коллектива, возможности пионерской и комсомольской организаций. Фактически все формы коллективной организации жизнедеятельности, коллективные и групповые пионерские и комсомольские поручения могут использоваться как способы обучения всех школьников общению. Для этого необходимо, во-первых, чтобы педагоги, организуя жизнедеятельность коллектива и общение учащихся в ее процессе, имели установку на необходимость обучения школьников общению, во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить школьников в сфере общения и как для этого можно использовать те или иные формы организации и содержание жизнедеятельности коллектива. 2. Используя специальные способы подготовки школьников к общению (этюды, дискуссии, ролевые игры и пр.), педагоги должны так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальной жизнедеятельности школьников и значимо для них, т.е. необходимо учитывать специфику возрастных типов общения. ^ 3. Важнейшим условием эффективности подготовки школьников к общению является умение педагогов строить свое общение с ними. Педагоги должны создавать такую обстановку, которая бы исключала у ребят возникновение чувства страха перед неудачным словом или действием, способствовала бы их стремлению к самостоятельным поискам, стимулировала бы их отказ от тривиальных способов решения проблем и ситуаций. Для этого педагогам важно постоянно демонстрировать свою уверенность в силах каждого ученика, в его возможности искать и находить решения. Реализация этих условий способствует эффективной подготовке школьников к общению. Анкета «Из класса в класс», проведенная исследователем У. В. Кала, выявила, что у учащихся СШ № 825 Москвы по сравнению с учащимися других школ значительно сильнее выражена готовность к решению нестандартных задач, к видению различных альтернатив; у них в большей мере наличествуют установки на терпимость в общении, на интерес к партнерам; они проявляют большую готовность к инициативе в общении и увереннее себя чувствуют в общении с незнакомыми людьми, они в принципе более общительны. Заключение Анализ педагогического опыта и опытно-экспериментальной работы позволил выдвинуть и подтвердить идею об определенной мере управляемости общения школьников со стороны педагогов. Предложенные способы управления общением школьников конкретизируют идеи комплексного подхода и оптимизации воспитания, позволяют более многообразно организовывать жизнедеятельность учащихся и распространять педагогическое влияние на сферу межличностного общения школьников. Выявленные возрастные типы общения школьников расширяют знания педагогов о специфике жизнедеятельности школьников разных возрастов и позволяют учитывать особенности социальных явлений и процессов, свойственных тому или иному возрасту, при определении содержания, форм и методов воспитательной работы. Сравнительный анализ педагогического опыта и результатов опытно-экспериментальной работы показал, что целенаправленная организация общения школьников в системе учсбно-воспитатслыюи работы способствует более быстрому сплочению ученических коллективов, приводит к тому, что содержание жизнедеятельности коллектива становится основой содержания общения учащихся, способствует формированию гуманистических отношений в коллективе и повышению воспитательного воздействия коллектива на личность школьника. Предложенные способы педагогического воздействия на общение школьников способствуют благоприятной позиции учащегося в процессе общения, его активной позиции, обеспечивают участие школьников в содержательном общении со сверстниками и взрослыми и благодаря всему этому повышают эффективность процесса становления личности — ее идейно-нравственного, интеллектуального и психического развития. Разработанная в процессе опытно-экспериментальной работы система подготовки школьников к общению формирует у них общественно ценные социальные установки, вооружает их умениями, позволяющими эффективно реализовывать эти установки, т. с. конкретизирует решение проблемы подготовки учащихся к жизни, формирования у них активной жизненной позиции. Список использованной литературы |