Диплом общение. Роль внеклассной воспитательной работы в формировании навыка общения

• Название: Роль внеклассной воспитательной работы в формировании навыка общения
• Дата: 15.05.2023
• Размер: 236 Kb.
• Имя файла: Диплом общение.doc
• Тип: Документы; #1130763
• страница: 3 из 4

Корректировка круга и структуры круга общения групп подростков и юношей с замкнутым общением, которые существуют в связи с каким-либо стойким их увлече­нием, возможна путем расширения социальных контактов ребят не столько в классе, сколько в рамках школьного коллектива или даже за его пределами. В таком случае ус­ложнение жизнедеятельности группы достигается через расширение ее контактов с учащимися старших или млад­ших классов.

Так, например, можно включить группу старших подростков, увлечен­ных своеобразным бродяжничеством, в клуб туристов-старшеклассников;

группе старшеклассниц, увлеченных кройкой и шитьем, можно поручить вести соответствующий кружок в IV — VI классах и т д., т. е. главным является Постановка этих замкнутых групп в социально ценную позицию.

Корректировка круга общения и его структуры у от­дельных школьников может осуществляться прямыми и косвенными способами педагогического воздействия. Пря­мое педагогическое воздействие с целью корректировки общения достаточно эффективно в I классе и в первом по­лугодии II класса. В этот период учителя могут прямо ука­зывать тому или иному ученику, с кем из его сверстников и в связи с чем ему следует вступить в контакт. Поскольку в этом возрасте связи неустойчивы и кратковременны, по­стольку и контакты, возникшие по инициативе учителя, бывают обычно столь же кратки. Но в, процессе этих кон­тактов ученик получает первоначальный импульс и опыт общения со сверстниками в классе. Кроме того, эффектив­ным в этот период является и соответствующее рассажи­вание школьников в классе.

Прямое воздействие с целью корректировки общения подростков, как правило, не дает эффекта. Однако по от­ношению к старшим подросткам и, особенно, старшеклас­сникам прямое воздействие вновь становится эффектив­ным, когда речь идет о тех школьниках, с которыми у педа­гога сложилось доверительное общение. Важную роль иг­рают беседы, в которых педагог может скорректировать са­мооценку школьника, его самоуважение, подсказать ему пути изменения ситуации в своем общении с окружаю­щими.

Но основными путями корректировки общения школь­ников являются косвенные способы педагогического воз­действия. Круг общения отдельного школьника и его структуру можно корректировать, включая ученика в кол­лективную жизнедеятельность в составе определенной группы, в которую он стремится или в которую его могут принять. Можно поручать ему отдельные дела для класса или для школы, с тем чтобы показать его в выгодном свете другим.

Так, довольно типичными случаями, требующими педа­гогического воздействия, являются неблагополучные отно­шения со сверстниками школьников, имеющих сильно раз­витые индивидуальные интересы, удовлетворение которых происходит нередко вне рамок коллективной жизнедея­тельности. Корректировка общения этих учащихся осуще­ствляется в том случае, если удается поставить их инди­видуальные интересы на службу всему коллективу и сде-

лать их носителей привлекательными партнерами для об­щения в глазах одноклассников. "'"'

Довольно разнообразные возможности для корректировки общения этих школьников со сверстниками предоставляет познавательная деятель­ность. Она располагает большим выбором различных ролен (консультант, ассистент, «добытчик знаний» и т. д.), которые дают возможность подо­брать школьнику деятельность, соответствующую его интересам и воз­можностям, ставить его в позицию, требующую интенсивных контактов со сверстниками своего и противоположного пола.

Если, по мнению педагога, необходимо включение в круг общения школьника старших, взрослых или младших партнеров (в первом случае это может и увеличить к нему интерес одноклассников, во втором — по­зволит утвердиться в собственных глазах и почувствовать себя более уве­ренно среди сверстников), то этого можно достигнуть, специально органи­зуя отдельные элементы связен коллектива или школьника с коллектива­ми взрослых, старших или младших ребят

Особым случаем корректировки общения школьников является преодоление конфликтов. Конфликты бывают как открытые, так и скрытые. Разрешать конфликты между школьниками помогает соответственно организованная на­пряженная жизнедеятельность коллектива. При увлечен­ности процессом деятельности характер реагирования школьников друг на друга может не совпадать с характе­ром реальных межличностных отношений. Так, при на­рушении нормального процесса взаимодействия могут возникать конфликты даже между друзьями, и наоборот, при успешных коллективных действиях одобрения и по­хвалы товарищей заслуживают' ребята, ранее не при­нимавшиеся ими в личном плане.

Одним из способов разрешения конфликтов можно считать групповые дискуссии, которые особо эффективны при возникновении «ценностных конфликтов» (возникаю­щих в связи с несовпадением точек зрения, убеждений и т.д.). Педагог организует обсуждение конфликта группой учащихся — участников конфликта; он добивается обна­жения противоположных точек зрения, взглядов, подхо­дов, приведших к конфликту. Подобная дискуссия помо­гает выявить конфликтующими аргументацию своего пове­дения, сформировать общественное мнение по поводу кон­фликта. Коллективное обсуждение полезно также при кон­фликтах, вызванных изменением объективных обстоя­тельств жизни школьников.

Можно разрешать конфликт с помощью индивидуаль­ной беседы, которая становится совместным анализом пе­дагога и школьника конфликтной ситуации, причин ее воз­никновения, тех способов поведения, которые могут помочь

восстановить прежние или сформировать новые отношения с партнером по конфликту, с группой или классом в целом. Такие беседы полезны при всех типах конфликтов, но наи­более эффективны они в случае ценностного конфликта.

Особо надо сказать о таком способе вмешательства в конфликт, как педагогический маневр. Он может осуще­ствляться за счет расширения или сужения количества участников конфликта, переключения внимания конфли­ктующих на другой объект. Можно включить школьника, группу, коллектив в целом в решение теоретической ситуа­ции аналогичного содержания и т.д. Основное в педагоги­ческом маневре — сознательное введение дополнительных факторов, усиливающих общественно ценные мотивы кон­фликта (если они в нем имелись), изменение его содержа»-ния, подкрепление нравственных усилий отдельных уча­щихся в их попытках решить конфликты. Для этого необ­ходимо учить школьников анализировать создавшуюся ситуацию, правильно оценивать свое положение в ней, предвидеть возможные последствия своего поведения, чувствовать ответственность за свои поступки.

В результате дискуссий, коллективных обсуждений, индивидуальных бесед, педагогического маневра педагог добивается прекращения конфликта и не допускает обо­стрения отношений в коллективе. Результатом его дей­ствий может быть не обязательно сохранение доконфликт-ных круга и структуры общения школьников. Важно, что­бы после разрешения конфликта у его участников либо со­хранились, либо появились благоприятные круг и структу­ра круга общения.

Корректировка круга общения и его структуры увели­чивает контактность между классами, номинальными, реальными группами учащихся; способствует преодолению замкнутости отдельных реальных групп и уменьшению числа учащихся, занимающих неблагоприятное положе­ние в системе внутриколлективных отношений.

Содержание общения школьников влияет на развитие коллектива в целом и каждого школьника в отдельности, и, если оно ограничено узким кругом проблем, возникает необходимость в его корректировке. Типичными случаями корректировки содержания общения школьников являют­ся такие, когда возникает необходимость обогатить содер­жание общения целых коллективов, изменить содержание общения отдельных групп школьников. Корректировка содержания общения школьников должна осуществлять­ся в соответствии с возрастной эмоционально-смысловой доминантой общения.

В младшем школьном возрасте корректировка содер­жания общения школьников становится необходимой то­гда, когда учащиеся не включают в свое общение пробле­матику, связанную с какими-либо сферами жизнедеятель­ности, в которые их включают педагоги; когда в их обще­нии не фигурирует информация, адресованная им печатью, радио, телевидением; когда неправомерно большое место в их общении занимают темы, почерпнутые из бытового об­щения.

Необходимость в корректировке содержания общения подростков возникает тогда, когда они игнорируют в своем общении проблемы, связанные с жизнедеятельностью, в которую включены в воспитательных коллективах; когда обсуждение различных сфер и аспектов жизнедеятель­ности имеет ограниченный или ущербный характер; когда внимания подростков не привлекают они сами как субъек­ты жизнедеятельности; когда содержание общения под­ростков определяется тематикой, отрицательно влияющей на их формирование.

В корректировке содержания общения старших под­ростков появляется необходимость и тогда, когда старшие подростки игнорируют в своем общении и проблемы, связан­ные с жизнедеятельностью коллектива или с ее отдельными сферами; когда в содержании общения отсутствуют или за­нимают неправомерно малое место темы, связанные с раз­личными областями знаний; недостаточно обсуждается личностная проблематика; содержание общения имеет вульгарный или асоциальный характер.

Корректировка содержания общения старшеклассни­ков необходима тогда, когда оно не наполнено всем много­образием проблем, доступных их возрасту, связанных с различными отраслями знаний; когда старшеклассники игнорируют в своем общении жизнедеятельность коллек­тива; когда их общение не ориентировано на определение жизненных планов; отсутствует или слабо выражена лич­ностная проблематика; когда содержание общения опреде­ляется преимущественно или в большой мере бытовыми ин­тересами; когда общение имеет односторонне развлека­тельную направленность или его содержание асоциально.

Основными путями корректировки содержания обще­ния школьников можно считать следующие.

1. Постановка перед школьниками проблем, адекват­ных их возрастным особенностям, которые ранее не при­влекали их внимания. Так, типична необходимость коррек­тировки содержания общения в отдельных старших клас­сах в случаях, когда юношей и.девушек не волнует пробле­ма отношений в коллективе, а практика этих отношений неудовлетворительна. К осознанию этого противоречия старшеклассники могут быть подведены различными путя­ми: при обсуждении итогов жизни коллектива за опреде­ленный период, при анализе общественных смотров зна­ний, во время подведения итогов комсомольской аттеста­ции и т. д.

2. Сообщение неординарной информации, которая в соответствии с возрастными особенностями должна заин­тересовать школьников. Это может быть сделано на уроке, классном часе, на пионерском сборе и на комсомольском собрании, а также в беседах педагогов с группами или от­дельными учащимися. Сообщение подобной информации может быть приурочено к какому-либо подходящему слу­чаю, но может сообщаться в форме сенсаций. При этом не­обходимо указывать источники, в которых можно почерп­нуть сведения в связи с сообщенной информацией. Так, обогащение содержания общения в процессе преподава­ния истории может быть достигнуто, если учащимся пред­лагается система реферирования исторических книг, про­водятся анкета по газетам и беседы о неизвестных им от­раслях гуманитарного знания. Во внеурочной работе та же цель может быть достигнута в процессе таких комплек­сных общешкольных дел, как «Праздник знаний и творче­ства».

3. Постановка перед коллективом или группой учащих­ся определенной альтернативы, необходимость обсужде­ния которой объективно диктуется характером жизнедея­тельности ребят. Этот способ эффективен при условии адекватности альтернативы возрастным особенностям школьников, соответстви»' ее специфическим интересам и возможностям школьников. Постановка альтернативы мо­жет осуществляться по-разному: в процессе подготовки к различным комплексным делам, когда задания классам и группам предлагаются в соответствии с целями корректи­ровки содержания их общения; в процессе организации коллективной познавательной деятельности учащихся на уроках и вне их; через привлечение групп учащихся к про­ведению политинформаций, к выступлениям по школьно­му радиовещанию на определенные темы, к выступлениям перед жителями микрорайона, села.

4. Переориентация интересов членов коллектива или группы учащихся. Переориентация интересов достигается в процессе усложнения жизнедеятельности или лп счет

расширения круга общения коллектива или группы уча­щихся. Кроме того, возможен путь постановки целей перед коллективом или группой, которые внешне соответствуют актуальным интересам школьников, а в действительности требуют для своей реализации переориентации их интере­сов. Этот способ эффективно может применяться в работе различных клубов.

Так, в спортивном клубе группе его членов предлагаются поручения спортивного характера, требующие на самом деле существенного расши­рения и переориентации интересов членов группы (например, в процессе подготовки массовых спортивных праздников и т. д.). Переориентация ин­тересов групп школьников может осуществляться в процессе организации работы школьного радиоузла, подготовки и проведения цикла тематиче­ских вечеров и т. д.

5. Особую роль в корректировке содержания общения школьников играет характер общения педагога с учащи­мися. В том случае, когда оно доброжелательное, а тем бо­лее доверительное, корректировка содержания общения ребят происходит под влиянием личности педагога.

В исследовании были определены необходимые усло­вия эффективной корректировки круга общения школьни­ков, его структуры и содержания: это органическое вклю­чение корректировки в жизнедеятельность коллектива;

адекватность путей корректировки особенностям возраст­ных типов общения школьников; обогащение и усложне­ние способов осуществления жизнедеятельности коллекти­вом или группой; насыщение жизнедеятельности творче­ством как в содержании, так и в формах ее организации;

эмоциональность стиля жизнедеятельности и как след­ствие — эмоциональная вовлеченность в жизнедеятель­ность коллектива каждого школьника; определенный стиль взаимоотношений в коллективе, характеризующийся демо­кратичностью, заинтересованностью в каждом ученике;

самодеятельность как принцип организации жизнедея­тельности коллектива.

Соблюдение этих условий делает эффективными оха­рактеризованные выше пути и способы корректировки об­щения школьников, ведет к повышению эффективности. дифференцированного и индивидуального подходов в вое-. питании школьников и способствует повышению эффек­тивности системы воспитательной работы школы: улучше­нию эмоционального климата, возрастанию гуманности во взаимоотношениях, эффективному применению возрастно­го подхода.

3. IV. Подготовка школьников к общению

Подготовка к общению понимается нами как формирова­ние у школьников интеллектуальной, психической и соци­альной готовности к эффективному участию в общении и освоение способов практической реализации этой готовно­сти.

Оптимальным временем подготовки человека к обще­нию являются детство и школьные годы. В этом возрасте человек наиболее восприимчив к обучению, как правило, легко и наиболее устойчиво усваивает установки, умения, стереотипы в сфере общения.

В том или ином аспекте вопросы подготовки и обуче­ния общению затрагивают различные дисциплины: этику, психологию, театральную педагогику, психотерапию, тео­рию управления и др. В силу специфики этих предметов их данные не могут быть прямо перенесены в сферу воспи­тания школьников, но могут быть использованы в ней в мо­дифицированном виде.

Подготовка к общению предполагает определенную дифференциацию учащихся по полу и возрасту, по мере успешности их общения, по характерологическим свой­ствам. Работа по подготовке школьников к общению должна вестись в расчете на всех учащихся и на тех из них, кто испытывает особые трудности в общении. И в том и в другом случае эта работа имеет специфическое содержание, а иногда и формы, в зависимости от воз­раста и пола ребят. Что же касается тех учащихся, лич­ностные особенности которых или обстоятельства их со­циального формирования таковы, что испытываемые ими трудности в общении приобрели устойчиво-болез­ненный или агрессивно-асоциальный характер, то они нуждаются в специализированной помощи психотерапевта.

Обучение школьников общению включает в себя сооб­щение им необходимых теоретических знаний в соответ­ствии с возрастными возможностями учащихся и органи­зацию практики общения в жизнедеятельности коллекти­ва. Сообщение теоретических знаний может осуще­ствляться в форме специальных бесед, в процессе инструк­тажа школьников, которым предваряется введение в жизнь коллектива новых форм общения учащихся, а также в процессе анализа проведенных мероприятий и жизни коллектива.

Обучение общению школьников, испытывающих осо­бые трудности в этой сфере, осуществляется с помощью бо-

лее глубокого ознакомления их с теорией общения, анали­за трудностей в общении и выявления их причин (на пси­хологически доступном уровне).

В опорных школах для этих ребят организовывались .специальные групповые занятия по обучению приемам об­щения, им старались обеспечить особую позицию в процес­се жизнедеятельности коллектива, в которой они могли приобрести соответствующий опыт

В опытной работе это делалось в групповых беседах со старшеклас­сниками, в форме «Психологического лектория», в котором читались лек­ции на темы: «Психология личности», «Психология городского жителя», «Психология коллектива», «Психология общения со сверстниками», «Психология дружбы», «Психология общения со взрослыми» и т. д. Кроме того, в психологическом семинаре для старшеклассников «Человек среди людей» в процессе рассмотрения следующих тем: «За­гадка человеческого Я», «Определение себя п мире», «Важнейшие социальные потребности», «Я и ты», «Я, мы, они», «Любовь? Любовь! Любовь...», «Как располагать к себе людей», «Ориентируйся в парт­нерах», «Как войти в ситуацию общения», «Как создать ситуацию общения», «Как общаться, в семье».

Работа по подготовке школьников к общению вклю­чает в себя несколько аспектов: развитие определенных особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определенных социальных установок и коммуникатив­ных умений.

Согласно взглядам психологов, за стадией решения проблем следует стадия, характеризующаяся способ­ностью находить и ставить проблемы. Свойства этой ступени развития интеллекта — нестандартный подход к уже известным проблемам: умение включать частные про­блемы в более общие и т. д. Однако этой стадии в разви­тии интеллекта достигают не все старшеклассники. Поэ­тому важным аспектом подготовки школьников к обще­нию является развитие определенных особенностей мыш­ления учащихся, которые, по данным психологов, иг­рают важную роль в сфере общения личности: открыто­сти (дивергентности), гибкости (флексибильности), не­стандартности ассоциативного ряда, внутреннего плана действий [6; 7; 8]. Все эти свойства непосредственно свя­заны с умением человека видеть проблемы.

В процессе исследования была разработана специаль­ная система мер для того, чтобы возможно большее число юношей и девушек достигали стадии «ставить проблемы». Для этого в процессе жизнедеятельности коллектива школьники тренировались в решении задач так называемо­го открытого типа, т. е. имеющих неоднозначное решение. Это приводило к появлению у них навыка отхода от извест­ных ответов, к развитию самостоятельности мышления, появлению элементов оригинальности в подходе к трак­товке явлений окружающей жизни; возникновению.новых "идей для нахождения выхода из возникающих жизненных ситуаций. Умение видеть проблемы в сфере общения школьники приобретали в процессе как специально орга­низованного тренинга, так и в жизнедеятельности.

Наиболее простым способом тренировки можно счи­тать метод «мозгового штурма».

Суть его состоит в том, что педагог предлагает группе учащихся про­вести своеобразную игру, в процессе которой обсудить ту или иную про­блему, типичную для их общения между собой или с учителями и т. д. Это должно проходить в непринужденной обстановке. Предварительно ребятам сообщаются правила игры: каждый участник высказывает вслух все идеи и соображения, которые приходят ему в голову в связи с обсуж­дающейся проблемой. При этом категорически запрещается критиковать предлагаемые идеи: главное, чтобы их было высказано как можно больше, в том числе самых «диких». Однако разрешается комбинировать или до­полнять идеи, высказанные партнерами. В процессе «штурма» очень важ­но, чтобы педагог подбадривал робких, умел шуткой или неожиданным предложением разрядить затянувшуюся паузу и т. д. Когда все идеи вы­сказаны, проводится их обсуждение и отбор тех из них, которые могут быть реализованы для решения обсуждавшейся проблемы.

Примером могут служить такого типа занятия: учащимся предлагает­ся найти выход из ситуации конфликта, возникшего в группе приятелей по поводу неблаговидного поступка одного из них по отношению к группе (т.е. надо увидеть за этим конфликтом породившую его проблему жизни группы, а вернее, возможные проблемы, ибо ситуация гипотетическая). Или учащимся предлагается назвать максимальное число трудностей и сложностей, возникающих в какой-либо заданной ситуации общения; или перед ними ставится обратная задача: указать возможные ситуации об­щения, в которых может возникнуть заданная трудность, конфликт, на­пряженность и т. д.

Умение видеть проблемы приобретается школьниками также в связи с тем, что в процессе организации их жизне­деятельности педагоги уделяют этому специальное внима­ние. Так, в опорных школах при обсуждении предстоящих классных и общешкольных комплексных дел, при их про­думывании и планировании, а особенно в процессе анали­за проведенных коллективных дел учащимся показывали и постепенно приучали их самих искать проблемы, которые возникли в их общении друг с другом, попутно обсуждали, какие проблемы могли бы возникнуть, почему возникли одни и не возникли другие и т. д. .

Так, при анализе жизни в зимних и весенних лагерях СШ М' Пй! Москвы, на пионерско-комсомольских трехдневных сборах СШ № 73 и № 825 Москвы перед школьниками всегда ставилась задача охарактери­зовать и оценить атмосферу с коллективе и проанализировать источники ее доброжелательности, а также выявить те сложности, которые возни­кали в отношениях п коллективе, проследить причины их возникновения и пути преодоления.

Важность и эффективность такой работы со школьни­ками связаны с тем, что «решающим средством развития внутреннего плана действий является решение теоретиче­ских задач... т. е. прежде всего развитие способности вскрывать способы решения практических задач» [7, 270—271].

Названные особенности мышления проявляются, раз­виваются и важны не только для функционирования лич­ности в сфере общения, но и о других сферах ее жизнедея­тельности. Развиваются эти особенности мышления в про­цессе всей жизнедеятельности личности и являются про­дуктом постановки всего учебно-воспитательного процес­са. Однако поскольку они весьма значимы для подготовки школьников к общению, постольку мы считали необходи­мым разработку соответствующих способов их развития в русле целенаправленной педагогической деятельности по подготовке школьников к общению.

Вторым важным аспектом подготовки к общению яв­ляется развитие у школьников свободного владения речью, Что предполагает: наличие большого запаса слов, образ^ ность и правильность речи, точное восприятие устного сло­ва и точную передачу идей партнеров своими словами, подготовленность к выделению из услышанного существа дела, корректную постановку вопросов, краткость и точ­ность формулировок ответов на вопросы партнеров, ло­гичность построения и изложения высказывания, опреде­ленный уровень речевой антиципации (предвосхищения).

Развитие свободного владения речью реализуется со­гласно учебным программам во всех классах в процессе обучения. Кроме того, в опорных школах особое внимание на это обращалось на уроках внеклассного чтения и в про­цессе анализа учебных экскурсий. Применение коллектив­ных форм организации познавательной деятельности во II — Х классах также способствовало решению этой за­дачи. Важнейшими способами развития речи были ис­пользование коллективного планирования и анализа клас­сных и школьных мероприятий, а также включение в жиз­недеятельность коллективов всех возрастных ступеней творческих дел, требующих импровизации учащихся.

Особое'•' внимание уделялось обогащению сл^ва-ря школьников. В начальных классах это осуществлялось, .помимо всего прочего, с помощью ролевых игр. В подрост­ковых классах организовывались различные мероприятия. содержательной основой которых было чтение и активное использование научно-фантастической литературы.

Например, вечера защпгы фантастических проектов. Группы уча­щихся готовили фантастические проекты на заданные темы (город буду­щего, транспорт будущего, жизнь на иных планетах и т. д.) и должны бы­ли изложить свои проект, доказать его «фантастическую реальность» и защитить от возражении оппонентов; пся процедура создавала ситуацию. требующую активной речевой практики с применением разнообразно» лексики. .

В старших классах особое внимание уделялось обога­щению общественно-политического словаря учащихся. Достигалось это кроме других путей ведением учениками словарей под ироническим названием «Минимум интелли­гентности», проведением словарных анкет по газетному материалу, а также играми в слова на определенную тему ^особенно в лагере, в поездке и т. д.).

Важнейшим аспектом подготовки учащихся к обще­нию является формирование у них социально ценных ус­тановок в сфере общения: отношения к каждому партнеру по общению как к цели, а не как к средству; интерес к само­му процессу общения, а не только к его результату; отно­шение к общению как к диалогу, а не монологу; терпимость к мелким недостаткам партнеров; терпимость к идеям партнера; ориентация на то, чтобы в процессе общения не

только получать самому, но и как можно больше отдавать партнерам.

Формирование социальных установок в сфере общения становится реальным тогда, когда оно осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы и не­посредственно связано с теми установками, которые реа­лизуют педагоги в своем общении с учащимися. Однако эффективность работы в опорных школах во многом зави­села и от специальных усилий педагогов. К их числу можно отнести работу по формированию установок в сфере обще­ния на трехдневных пионсрско-комсомольских сборах, в процессе подготовки и проведения общешкольных ком­плексных дел, а также работу «Психологического лекто­рия» и семинара «Человек среди людей».

Эффективным путем формирования социальных уста­новок учащихся в сфере общения является такая распро-

страненная форма организации жизнедеятельности уче­нических коллективов, как собрание (которое в этих целях в массовой практике не используется). В опорных школах школьников учили рассматривать собрание и свое участие в нем в соответствии с его основными функциями в жизне­деятельности коллектива. Всякое собрание выполняет функцию коммуникации, т. е. обмена информацией между его участниками. В связи с этим особое внимание уделя­лось тому, чтобы школьники учились слушать и уважи­тельно относиться к высказываемым на собрании сужде­ниям, ясно и четко излагать собственные точки зрения. Второй функцией собрания можно считать переработку ин­формации, что требовало от учащихся умения обсуждать проблему, подбирать и излагать аргументы «за» и «про­тив». Третья — функция поведения — требовала от уче­ников умения тактично по содержанию и сдержанно по сти­лю и тону излагать свои взгляды; терпимо относиться к идеям оппонентов; определенной степени эмоциональной вовлеченности в процесс решения проблемы, стоящей пе­ред собранием.

Эффективным способом формирования и (что особенно важно) изменения социальных установок учащихся в сфе­ре общения является групповая дискуссия. Суть ее состоит в том, что с группой школьников организуется обсуждение тех или иных конкретных проблем, возникающих в процес­се общения, конфликтов между партнерами с целью по­исков решений. Процесс групповой дискуссии выглядит следующим образом: 1) определенней формулировка про­блемы; 2) рассмотрение фактов, из которых она вытекает;

3) подбор критериев для оценки решения; 4) рассмотре­ние и оценка решений; 5) рассмотрение шагов, которые можно предпринять для реализации найденного решения.

Эффективность групповой дискуссии во многом зависит от умения педагога вызвать учащихся на дискуссию и ру­ководить ею, т. е. ставить стимулирующие вопросы, обеспе­чивать своевременную поддержку участникам, формулиро­вать выводы дискуссии. Педагог при этом выступает и в роли участника дискуссии, т. е. сам вносит в дискуссию конструктивный вклад. Метод групповой дискуссии дает большой эффект, ибо позволяет учащимся проявить соб­ственную точку зрения, обогатиться информацией, полу­чить опыт участия в поиске решения проблемы в группе. Кроме того, ход дискуссии дает возможность школьникам как бы взглянуть на себя со стороны, примерить к своему поведению эталоны и нормы, внести некоторые коррективы

•в свои представления о себе;» своем поведении в процессе общения.

Мы проводили эксперименты по изменению установок старшеклас­сников в сфере общения при помощи групповых дискуссий. В IX классе одной из московских школ практика общения юношей с девушками отли­чалась грубостью с обеих сторон, что, как выяснилось с помощью специ­ального опроса, было следствием имевшихся у них социальных установок в сфере общения с лицами противоположного пола: на превосходство своего пола, на коварство и опасность лиц другого пола, на априорную за­щиту от покушений на свою самостоятельность и достоинство со стороны лиц другого пола. Изменение этих установок велось с помощью групповых дискуссий (с реальными группами юношей и девушек и с каждыми девуш­кой и юношей в отдельности), методом организации реальных ситуаций общения во время турпоходов, поездок, вечеров отдыха и домашних празднований дней рождения. Готовя такие ситуации, классный руково­дитель все силы направлял на то, чтобы они стали способом реализа­ции найденных в дискуссиях решений, чтобы создать максимум возмож­ностей для взаимной заботы и раскрытия лучших сторон юношей и де­вушек. Изучение социальных установок в Х классе показало (подтвер­див наблюдения за реальной практикой общения в классе), что они претерпели кардинальные изменения.

В целях изменения отрицательных социальных установок в сфере об­щения сельских и городских старшеклассников были проведены группо­вые дискуссии с теми и другими, а затем диспут, в котором участвовали старшеклассники СШ № 73 Москвы, СШ № 2 ст. Ново-Павловской и Александровской СШ Ставропольского края. Тема диспута «Настоя­щий человек — что это значит» была предложена постольку, поскольку в процессе ее обсуждения создавалась возможность подвести старше­классников к мысли о том, что в человеке главным является его нравственная сторона, а не сумма знаний или умений. Таким образом, удавалось подвести базу под изменение установок городских ребят по отношению к сельским («они серые») и сельских к городским («они белоручки»), которые препятствовали их общению друг с другом. Так как диспут проводился после совместного труда в течение ряда дней и нескольких совместных творческих дел, то у ребят имелся и практи­ческий материал для диспута. Практика общения в последующие дни и беседы с ребятами показали, что диспут сыграл свою роль — соци­альные установки в сфере общения стали более терпимыми.

Формирование социальных установок должно основы­ваться на специфике возрастных типов общения школьни­ков, Однако в процессе исследования обнаружилась необ­ходимость двойного учета этой специфики — актуального и предвосхищающего. С одной стороны," у школьников каждой возрастной группы надо формировать установки в сфере общения, исходя из специфики их возрастного типа общения. С другой — у каждой возрастной группы надо формировать установки, которые характерны для после­дующих возрастных типов.

Так. например, общение со сверстниками противоположного пола становится значимым в старшем подростковом возрасте (т. е. при пере-

ходном типе общения). Формировать же определенные установки в этой сфере, закладывать стереотипы общения с лицами противопо­ложного пола целесообразно уже в младших классах, до периода-по­лового созревания, когда это общение не имеет напряженного и ак­туального характера (однако это не означает, что не следует фор­мировать установок в этой сфере общения и во всех других возрастах)

Особым разделом работы по подготовке школьников к общению является развитие и формирование у них комму­никативных умений: а) умения переносить известные школьнику знания и навыки, варианты решения, приемы общения в условия новой ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой ее конкретных условий;

б) умения находить решение коммуникативной ситуации-из комбинации уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приемов; в) умения создавать новые способы, и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной ситуации. Эти основные умения кон­кретизировались в процессе опытно-экспериментальной работы. Были выделены несколько групп коммуникатив­ных умений, которые мы объединили общим термином

«ориентировка»''

1. Умение ориентироваться в партнерах, т.е. опреде­лять характер человека, его настроение; читать экспрес­сию поведения партнеров, верно ее истолковывать. Бе­зусловно, по отношению к школьникам речь идет о до­ступной каждому возрасту мере овладения этими уме­ниями. Но в принципе развивать эти умения необходимо у учащихся, ибо, как отмечает А. А. Бодалев, «способ-. ность интуитивно определять состояние другого челове­ка, его отношение к делу, судить о нем как о личности' развивается у индивидуума по мере накопления опыта. общения и совместной деятельности с разными людьми, в ходе анализа и обобщения им этого опыта» [10, 40]..

2. Умение ориентироваться в отношениях с возможны­ми партнерами и между ними, т. е. в соотношении своего и их половозрастного и ролевого статусов — в степени бли­зости и в мере доверительности.

3. Умение ориентироваться в ситуации общения. Важ­ность этого умения определяется главным образом тем, что правила общения диктуются той конкретной ситуа­цией, в которой оно происходит, И хотя любая ситуация

' Термин «ориентировка» заимствован нами у А. А. Леонтьева, кото­рый рассматривает его в трех аспектах: в пространстве, во времени, в социальных отношениях [9]

уникальна для партнеров, тем не менее все они могут быть сведены к некоторым большим группам, каждая из кото­рых регулируется зафиксированными в общественной практике символическими системами.

Умение ориентироваться в ситуации предполагает в первую очередь обучение школьников установлению кон­тактов в имеющейся ситуации с желательными или необ­ходимыми с деловой точки зрения партнерами; умение со­здавать ситуацию общения с конкретными партнерами;

входить в наличествующую ситуацию общения; находить темы для общения в каждом из названных случаев. Школьник должен уметь различать виды общения (межро­левое, мьжличностное), формы общения (в группе, в кол­лективе) и уметь выбрать адекватный способ взаимодей­ствия с партнерами.

Умение ириентироваться в ситуациях предполагает по­нимание школьником того, что каждый из видов свобод­ного общения (беседа, отдых, развлечения, праздники) предполагает свой определенный стиль общения, который и делает их тем, что они есть для человека [II]. В процессе специальных занятий (в VII — Х классах) и организации соответствующих ситуаций в жизнедеятель­ности коллектива (начиная с V класса) школьники учились ориентации в ситуации беседы. Чтобы беседа принесла глу­бокое интеллектуальное удовлетворение, необходимо нали­чие определенной степени эмоциональной вовлеченности в беседу каждого ее участника; в беседе должна фигуриро­вать серьезная информация; участникам надо обладать культурой ведения дискуссии, одними из существеннейших \" компонентов которой являются логичность и терпимость;

^! участники беседы должны иметь возможность рассуждать, ; не бояться пересмотреть свою точку зрения в процессе об-.' щения с партнерами.

; Школьникам необходимо было усвоить, что для ориен-, тировки в ситуации общения во время отдыха, когда для 1 человека важно расслабиться и восстановить физические •| и духовные силы, главным в разговоре является непринуж­денность, позволяющая переключаться с предмета на предмет, дающая право на паузы, на терпимость к выска­зываниям, на возможность реплик; отсутствие длинных мо­нологических рассуждений и т. д.

Начиная с младших классов специальное внимание уделялось умению ориентироваться в ситуации празднич­ного общения. Школьникам разъяснялось, что сам по себе праздник уже требует особого настроя человека, его надо

уметь у себя создавать, для успеха любого праздника и в коллективе и дома необходима эмоциональная вовлечен^ пость в него каждого. Комплексные дела и другие школь­ные праздники позволяли создать практические ситуации для реализации усвоенных учащимися знаний.

Одним из наиболее эффективных способов развития и формирования у школьников умений, необходимых в меж­личностном общении, является ролевая игра. Ролевые иг­ры широко применяются в практике воспитания и глубоко исследованы в педагогике (Л. М. Ивановой, Э. В. Паниче-вой, Е. А. Фоминым, С. А. Шмаковым, М. Г. Яновской). Однако их возможности в подготовке школьников к обще­нию специально не рассматривались. В то же время, как показывает практика, они весьма значительны.

Суть ролевой игры как способа обучения общению со­стоит в том, что поставленная коммуникативная задача ре­шается участниками ролевой игры импровизированным ра-зыгрыванием определенной ситуации, в ходе которой они проигрывают роли отдельных персонажей, участвующих в ситуации. При этом одна и та же ситуация обычно проиг­рывается несколько раз, чтобы участники могли поменять­ся ролями и предложить свои варианты решений поведе­ния в рамках каждой из них. После проигрывания ситуа­ции проводится обсуждение, в ходе которого определяется адекватность предложенных различными участниками ва­риантов решений, анализируется целесообразность и жиз­ненность поведения участников при исполнении различных ролей. Ролевая игра позволяет учащимся продемонстри­ровать и просмотреть несколько индивидуальных вариан­тов проигрывания одной и той же роли в заданной ситуа­ции. В результате у них появляется возможность сравнить требования, предъявляемые к исполнению различных ро­лей в различных ситуациях, с собственным реальным по­ведением в аналогичных случаях. «Таким образом, роле­вая игра создает ее участникам условия для того, чтобы они могли: а) уяснить не только сущность заданной им со­циально-психологической ситуации, но и собственные со­циальные установки и чувства, мысли, связанные с той или иной ролью; б) развить умения «входить в положение дру­гих людей», лучше понимать их позиции и чувства, что непосредственно связано с социально-пси-хологическими явлениями идентификации и эмпатни; в) опробовать новые роли и формы общения в ситуациях, моделирующих реаль­ную жизнь. Все это способствует осознанию участниками ролевых игр значимости социально-психологических фак­торов в их повседневной деятельности, общения с другими людьми, способствует выработке умения более объективно анализировать и, следовательно, лучше понимать свое соб­ственное поведение и поведение других» (12, 58—59].

Формирование коммуникативных умений, необходимых школьникам в сфере межролевого общения, проходит не­сколько стадий:усвоение стандартных приемов,доведение их применения до автоматизма, развитие имировизацнон-ности в их применении и перенос умений из одной ситуации в другую.

Так, умение учащихся работать в группе формируется в три этапа. На первоначальном этапе учитель даст учени­кам подробную инструкцию, которая содержит набор стан­дартных действии, необходимых для успешности общения членов каждой группы, на которые разбит на данном уроке класс. Этот набор включает в себя сведения о том, что та­кое групповая работа, как следует располагаться в клас­сной комнате группам, инструктаж о последовательности работы внутри группы: знакомство с материалом, плани­рование работы, распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение заданий, обсуждение индиви­дуальных результатов работы в группе, обсуждение обще­го задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения) [12, 43]. В течение нескольких уроков (5 — б в V классе и 3 — 4 в VIII) эти приемы усваиваются боль­шей частью учащихся. Это дает возможность учителю на втором этапе обучения предложить школьникам сле­дующий набор уже более сложных, но тоже довольно стандартных приемов, необходимых для межролевого общения в группе: в каких случаях лучше последователь­но высказываться всем членам группы, а в каких — сразу наиболее сильным ученикам; в какие моменты целесооб­разнее повторять общий вывод, а в какие это излишне и т. д. Усвоение этих приемов происходит с большим тру­дом и в течение более длительного времени, чем первого набора.

Когда приемы усвоены большей частью класса, насту­пает третий этап обучения, на котором ученикам сообща­ются наиболее сложные приемы, необходимые в межро­левом общении членов группы на уроке, связанные с вос­приятием деятельности каждого члена группы его партне­рами. Инструкция в этом случае состоит из следующих ре­комендаций: внимательно выслушайте ответ товарища, оцените его полноту; обратите внимание на логику изложе­ния материала; установите, умеет ли товарищ иллюстри-

роватьгевой ответ котжретными примерами/фактами; так-" тично исправьте допущенные оыл*(на»; внесите необходи-' мые существенные дополнения; дайте Обоснованную оценку ответа.

Эффективный способ обучения школьников умениям, необходимым для коллективного межролевого общения, — собрание, которое является фактически способом органи­зации и обучения общению (включая классное собрание, сбор октябрятской группы и пионерского отряда, комсо­мольское собрание).

В опытной работе это осуществлялось во время регу­лярных обсуждений в классах, в разновозрастных отрядах, на пионерско-комсомольских сборах; в лагерных усло­виях — при проведении мероприятий, анализе жизни все­го коллектива за определенный отрезок времени. Понача­лу эти собрания вели педагоги, предлагая школьникам до­вольно простой и жесткий стандарт анализа по трем пара­метрам: что было хорошо в проведенном мероприятии или в прошедшее время, что плохо, как сделать лучше. Этот стандарт быстро усваивался учениками в двух аспектах. Во-первых, они быстро учились четко анализировать по трем параметрам, дополняя суждения друг друга, а во-вто­рых, очень скоро по этой схеме мог проводить анализ уже не педагог, а школьник (начиная с V класса)

Усвоенные стандартные приемы играют большую роль' в процессе развития творческого отношения учащихся к общению. Они освобождают время и силы для сосредото­чения внимания на сугубо содержательных моментах об­щения. После того как у школьников автоматизировалось применение стандартных приемов, учащиеся начинают им­провизировать.

На импровизационной стадии формирования коммуни­кативных умений происходят качественные изменения в' способах, которыми учащиеся решают конкретную комму-^:

никативную задачу. Так, в процессе групповой работы и на уроке, и во внеурочной деятельности, а также на коллек­тивных собраниях учащиеся, у которых автоматизирова­лось применение стандартных приемов и правил межроле­вого общения, начинали осмысливать и дискутировать спо­собы организации своей жизнедеятельности, обсуждать возможные варианты ее организации и т.д. Причем они как бы забывали о заданной последовательности об­суждения (например, что хорошо, что плохо, как сделать лучше), обсуждение велось, на первый взгляд, более хао­тично. В действительности же все три параметра анализа

всегда в обсуждении присутствовали, но они выступали в качестве рамок, направляющих обсуждение проблемы не во внешнем плане, как это было раньше, а во внутрен­нем, становясь как бы незримым и гибким стержнем им­провизации.

Практически вся многообразная жизнедеятельность коллектива школьников дает возможность приобретать умения общения. А так как она изобилует самыми различ­ными ситуациями, часть из которых неповторима и нестан­дартна, при определенном внимании педагогов у школьни­ков развивается импровизационность в общении, т. с. фор­мируется творческое к нему отношение.

Вслед за стадией появления импровизационности идет стадия переноса, на которой приемы, способы, приобретен­ные учащимися в процессе общения в одной сфере или форме жизнедеятельности, переносятся ими на общение в других сферах. Эта закономерность была нами обнаруже­на в СШ № 73 Москвы, когда в двух седьмых классах пре­подаватель физики М. В, Дукс начала проводить лабора­торные работы с использованием групповой формы орга­низации. Наблюдение показало, что учащиеся одного клас­са начали эффективно сотрудничать в группах уже к сере­дине первой лабораторной работы, а другого — стали проявлять признаки усвоения стандартных приемов, необ­ходимых в подобном общении лишь на третьем занятии. Подготовленность и уровень коллективов в обоих классах не различались. Единственным разумным объяснение?л об­наруженного явления могло быть лишь то, что в первом коллективе уже с V класса применялись групповые формы организации познавательной деятельности учащихся. По­следующая экспериментальная проверка в других классах и опорных школах подтвердила правильность подобного объяснения и позволила утверждать, что перенос приемов, правил, способов общения из одной ситуации в другую есть определенная стадия сформированности коммуника­тивных умений у учащихся.

Перенос приемов и правил происходит не всегда и не автоматически. Он осуществляется, во-первых, при анало­гичных формах организации жизнедеятельности и, во-вто­рых, в случае подсказки на возможность переноса приемов и правил педагогом. . .

Успешность подготовки школьников к общению зави­сит от ряда условий, важнейшими из которых являются следующие:

1. Педагогам необходимо целенаправленно использо-

вать в целях подготовки школьников к общению многооб­разие жизнедеятельности коллектива, возможности пио­нерской и комсомольской организаций. Фактически все формы коллективной организации жизнедеятельности, коллективные и групповые пионерские и комсомольские по­ручения могут использоваться как способы обучения всех школьников общению. Для этого необходимо, во-первых, чтобы педагоги, организуя жизнедеятельность коллектива и общение учащихся в ее процессе, имели установку на не­обходимость обучения школьников общению, во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить школьников в сфере общения и как для этого можно использовать те или иные формы организации и содержание жизнедеятель­ности коллектива.

2. Используя специальные способы подготовки школь­ников к общению (этюды, дискуссии, ролевые игры и пр.), педагоги должны так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальной жизнедеятельности школьников и значимо для них, т.е. необходимо учитывать специфику возрастных типов общения. ^

3. Важнейшим условием эффективности подготовки школьников к общению является умение педагогов строить свое общение с ними. Педагоги должны создавать такую обстановку, которая бы исключала у ребят возникновение чувства страха перед неудачным словом или действием, способствовала бы их стремлению к самостоятельным по­искам, стимулировала бы их отказ от тривиальных спосо­бов решения проблем и ситуаций. Для этого педагогам важно постоянно демонстрировать свою уверенность в си­лах каждого ученика, в его возможности искать и находить решения.

Реализация этих условий способствует эффективной подготовке школьников к общению.

Анкета «Из класса в класс», проведенная исследовате­лем У. В. Кала, выявила, что у учащихся СШ № 825 Мос­квы по сравнению с учащимися других школ значительно сильнее выражена готовность к решению нестандартных задач, к видению различных альтернатив; у них в большей мере наличествуют установки на терпимость в общении, на интерес к партнерам; они проявляют большую готовность к инициативе в общении и увереннее себя чувствуют в обще­нии с незнакомыми людьми, они в принципе более общи­тельны.

Заключение

Анализ педагогического опыта и опытно-эксперименталь­ной работы позволил выдвинуть и подтвердить идею об оп­ределенной мере управляемости общения школьников со стороны педагогов. Предложенные способы управления общением школьников конкретизируют идеи комплексно­го подхода и оптимизации воспитания, позволяют более многообразно организовывать жизнедеятельность уча­щихся и распространять педагогическое влияние на сферу межличностного общения школьников.

Выявленные возрастные типы общения школьников расширяют знания педагогов о специфике жизнедеятель­ности школьников разных возрастов и позволяют учиты­вать особенности социальных явлений и процессов, свой­ственных тому или иному возрасту, при определении содер­жания, форм и методов воспитательной работы.

Сравнительный анализ педагогического опыта и ре­зультатов опытно-экспериментальной работы показал, что целенаправленная организация общения школьников в си­стеме учсбно-воспитатслыюи работы способствует более быстрому сплочению ученических коллективов, приводит к тому, что содержание жизнедеятельности коллектива ста­новится основой содержания общения учащихся, способ­ствует формированию гуманистических отношений в кол­лективе и повышению воспитательного воздействия кол­лектива на личность школьника.

Предложенные способы педагогического воздействия на общение школьников способствуют благоприятной по­зиции учащегося в процессе общения, его активной пози­ции, обеспечивают участие школьников в содержательном общении со сверстниками и взрослыми и благодаря всему этому повышают эффективность процесса становления личности — ее идейно-нравственного, интеллектуального и психического развития.

Разработанная в процессе опытно-экспериментальной работы система подготовки школьников к общению форми­рует у них общественно ценные социальные установки, вооружает их умениями, позволяющими эффективно реа­лизовывать эти установки, т. с. конкретизирует решение проблемы подготовки учащихся к жизни, формирования у них активной жизненной позиции.

Список использованной литературы