СЛ Рубенштейн. С. Л. Рубинштейн основы общей психологии составители, авторы комментариев и послесловия
 Скачать 3.24 Mb.
|
|
http://www.koob.ru Роль установки стихийно, помимо желания исследователей, хорошо вскрывает один эксперимент. Сербский психолог П.Радоссавлевич, изучавший память с помощью методики Эббингауза, проводил опыт с человеком, плохо понимавшим язык, на котором говорил экспериментатор. Испытуемому было предложено запомнить ряд из 8 слогов, читая их вслух. Ход событий Радоссавлевич описывает следующим образом Он читал ряд 20, 30, 40, 46 раз, не заявляя, однако, что выучил слоги, как это должно было быть согласно моей (непонятой им) инструкции. Я уже почти усомнился в возможности благоприятного результата и после 46 повторений, прекратив предъявление слогов, спросил, может ли испытуемый повторить этот ряд слогов наизусть. "Как Так я должен заучивать эти слоги" – был его ответ. Тогда он еще 6 раз прочел ряд слогов вслух и легко достиг цели. Для того чтобы экспериментально установить, насколько существенна именно инструкция, К.Левин проделал следующий эксперимент. Он заставлял испытуемых повторять несколько пар слогов, в результате чего между слогами устанавливались ассоциативные связи. После этого испытуемому предъявлялись отдельные слоги, в числе которых имелись как принадлежащие к заученным парам, таки новые, и давалась инструкция либо просто прочесть, либо сказать первое, что придет в голову. Испытуемые обычно не воспроизводили второго из парных слогов. Требовалась специальная инструкция, те. нужно было создать специальную установку, чтобы это воспроизведение состоялось. Таким образом, ассоциации сами по себе, без инструкции не вызывали воспроизведения. Роль установки на запоминание проявилась ив лабораторных опытах Б.В.Зейгарник, установившей, что прерванные действия (незавершенные задачи) запоминаются лучше законченных и уже завершенных. Установка может влиять не только на сам факт запоминания, но и на его длительность. Различные установки как бы включают запоминаемый материал в различные контексты, закрепляют его в разных системах, из которых одни охватывают более или менее кратковременные этапы, а другие – целые эпохи в жизни человека. В опытах А.Ааля учащимся предлагалось заучить два одинаковых по трудности отрывка, причем было указано, какой текст они должны будут воспроизвести наследующий день и какой – через неделю. Под различными предлогами проверка воспроизведения обоих отрывков была отложена на две недели. При проверке оказалось, что второй отрывок, в отношении которого эксперимент создал установку на длительное запоминание, был воспроизведен лучше. Можно, таким образом, запомнить что-нибудь на срок, к специальному случаю, например к зачету, стем чтобы затем от этого материала разгрузиться, и можно, осознав значение определенного материала для дальнейшей профессиональной деятельности, закрепить его длительно. В некоторых случаях направленность личности обусловлена несознательными установками, действующими непроизвольно, непреднамеренно. В своих исследованиях о забывании – об описках, обмолвках и т.п. – З.Фрейд выявил, конечно, в специальном аспекте, соответствующем его концепции, роль таких неосознанных установок. Не подлежит сомнению, что в запоминании более или менее значительную роль играют эмоциональные моменты. Эмоционально окрашенный материал запоминается – при прочих равных условиях – лучше, чем эмоционально безразличный. Онлайн Библиотека http://www.koob.ru В психологической литературе неоднократно обсуждался вопрос о том, что лучше запоминается – приятное или неприятное. Поданным одних исследователей, запоминается по преимуществу приятное (З.Фрейд), поданным других – неприятное (П.П.Блонский). Разноречивость полученных различными исследователями данных свидетельствует о том, что в такой постановке вопрос не допускает однозначного решения. При прочих равных условиях эмоционально насыщенное будет сильнее запечатлеваться, чем эмоционально нейтральное нов одних случаях лучше будет запоминаться приятное, в других – неприятное, в зависимости оттого, что именно в данном конкретном случае более актуально, более значимо в силу своего отношения к личности человека. Приятное или радостное событие, явившееся завершением того, что утеряло всякую актуальность для человека и похоронено им в прошлом, будет легко забыто. Приятное же воспоминание, связанное с актуальными интересами, отрывающее новые перспективы и являющееся не столько концом, сколько началом чего-то, что еще живо, имеет все шансы хорошо запечатлеться в памяти. Равным образом хорошо запомнится и неприятное, если оно находится в определенных отношениях – пусть конфликтных и тягостных – с актуальными интересами (в силу этой связи сними. И наоборот как бы ни было что-либо неприятно в свое время, оно скорее забудется, если уже мертво то, что оно когда-то ранило. Запоминание эмоционально яркого впечатления будет зависеть от его значимости для данной личности, оттого, какое место оно займет в истории ее развития. При этом следует учитывать и индивидуальные характерологические особенности при прочих равных условиях одни люди будут более склонны к запечатлению приятного, другие – неприятного (в зависимости от бодрого, оптимистического, жизнерадостного или от пессимистического склада их личности. Одним – самолюбивым людям – особенно может запомниться то, что в положительном или отрицательном отношении затрагивает их личность другим – то, что также положительно или отрицательно затрагивает какую – либо иную характерную для них черту. Если в памяти какого-нибудь человека сильно запечатлеваются снабженные каким-либо (положительным или отрицательным) знаком факты, задевающие определенную сторону характера, то есть все основания рассчитывать, что и факты, снабженные противоположным знаком, но затрагивающие туже характерологическую черту, также будут запечатлеваться в памяти этого человека достаточно прочно. Отношение к направленности личности играет большую роль, чем положительная или отрицательная (приятная или неприятная) окраска впечатления. Помимо эмоционального характера впечатления, существенную роль может играть иногда и общее эмоциональное состояние личности в тот момент, когда впечатление, само по себе нейтральное, было воспринято. В жизни каждого человека бывают моменты какой-то особой интенсивности и напряженности переживания, когда все силы собраны, все чувства напряжены, все как бы освещено особенно ярким светом каждое впечатление, даже само по себе незначительное, которое создается у человека в такой момент, действует особенно сильно. Таким образом, в процессе запечатления, воспроизведения и т.д. более или менее существенную роль могут играть различные стороны и свойства психики – и эмоциональные, и интеллектуальные, и различного типа связи – смысловые и ассоциативные, а также и структурные, те. членение материала. Во всех случаях существенную роль при запоминании играют установки – направленность личности. Эти установки могут быть неосознанными или сознательными, основывающимися на осознании задач, встающих перед человеком в первом случае Онлайн Библиотека http://www.koob.ru имеется непроизвольное запечатление, во втором – активное запоминание, которое при систематической организации превращается в заучивание и припоминание. Запоминание Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что- либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И первоначально запоминание совершается именно так – непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи. Учитывая необходимость сохранения в интересах своей практической и теоретической деятельности, человек, как существо сознательное, начинает специально – сознательно и преднамеренно запечатлевать особенно для него значимый материал запечатление тогда переходит в сознательное запоминание и выделяется в особую сознательную целенаправленную деятельность. Когда запоминание сопряжено с известными трудностями, закрепление материала требует специальных приемов, особой организации повторений и т.п.); оно тогда принимает формы специально организованного запоминания – заучивания, которое обычно совершается в сложном процессе обучения см. дальше главу обучении. Основное значение приобретает поэтому вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, входе которой оно совершается. Теоретически центральным в проблеме запоминания является вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, те. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно входе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют все же о том, что большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, – даже если бы этого и захотели. Исследования П.И.Зинченко99 в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко запоминание картинок, получившееся непреднамеренно входе деятельности, целью которой была классификация картинок, без задачи запомнить оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить. Посвященное той же проблеме исследование А.А.Смирнова подтвердило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем намеренное запоминание. (Предварительно данные, идущие в том же направлении, были получены И.П.Портером и более однозначно Н.Мазо.) Экспериментальные данные А.А.Смирнова показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказывалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно – в процессе деятельности, целью которой не было Онлайн Библиотека http://www.koob.ru запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, те. по существу запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается особенно эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, входе которой оно совершается. Зависимость запоминания от функции или роли, которую тот или иной материал играет в совершаемой субъектом деятельности, обнаружилась в опытах как Зинченко, таки Смирнова. Водном из своих экспериментов А.А.Смирнов давал своим испытуемым пары фраз, подобранные таким образом, чтобы из их сопоставления можно было вывести какое- нибудь орфографическое правило (например "Мой брат учится говорить по-китайски" и "Надо учиться писать краткими фразами. Слова фраз, соответствующие правилу, были подчеркнуты, но само правило испытуемым не указывалось. Передними ставилась задача определить правило, на которое дана каждая пара слови затем найти другую пару слов на тоже правило. Входе эксперимента перед испытуемыми не ставилась задача запомнить ни первые, ни вторые пары фраз, но по прошествии определенного времени (наследующий день) испытуемым предлагалось воспроизвести все фразы, как те, которые были даны в качестве основы для нахождения правила, таки те, которые были ими составлены Данные свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы более чем в 3 раза превышало запоминание первых (74 против 24); запоминание пар фраз имело место в 28 случаях для второй группы и только в 2 случаях для первой. Но основное различие между первой и второй группой фраз заключается, очевидно, в том, что во втором случае сами фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то время как в первом данные экспериментатором фразы были лишь отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на отыскание правила. При этом отыскание правила в первом случае требовало не анализа фраза сопоставления слов, на которые оно опиралось во втором же случае конечная задача заключалась в том, чтобы подыскать фразы, заключающие нужные слова, ив результате впервой серии опыта фразы запоминались хуже, чем во второй его части, слова, наоборот, запоминались несравненно лучше впервой серии, где именно они являлись целью если не деятельности в целом (состоявшей в отыскании правила, то исходной ее операции Такая же в общем зависимость обнаружилась ив опытах П.И.Зинченко. Таким образом, запоминается – как и осознается – прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если – при произвольном запоминании – цель сдвинута на само запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, входе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь оттого, как организовано и на что направлено действие субъекта, входе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. В педагогическом плане встает, таким образом, важнейшая задача – организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимся и тогда, когда он работает с этим материалом, а не только его запоминает. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором запоминание становится основной целью их действий. Онлайн Библиотека http://www.koob.ru При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная организация первичного восприятия материала. Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомления с предметом, выделения его опознавательных признаков и т.д. Систематическим обследованием студентов Э.Мейман установил, что даже предметы ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед глазами, часто запоминаются очень плохо, если не было специальной установки на их запоминание. Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулировался сознательной установкой на запоминание. Для усвоения и закрепления знаний важно осознание значимости данного предмета или дисциплины и, далее, данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообразно использовать для лучшего закрепления данного материала. Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание. Это соотношение должно быть различным на разных возрастных ступенях роль эмоционально стимулированных установок значительнее в более раннем, роль рационально обоснованных – в более позднем возрасте. Идеальным решением вопроса является такое, которое для каждой ступени развития находит свой способ использовать обе установки в тесном единстве друг с другом. Для этого нужно, чтобы эмоциональность вызывалась не внешними средствами, а изнутри насыщала объективно значимый материал. В работе по закреплению материала, который человек должен запомнить, обычно значительное место отводится повторению. Продуктивность повторения зависит в значительной степени оттого, в какой мере этот процесс выходит за пределы механической рекапитуляции и превращается в новую переработку материала, связанную с новым, более углубленным его осмысливанием. Повторение, таким образом, не противопоставляется осмысливанию, а само пронизывается им, превращаясь во вторичную осмысленную переработку. Существенным условием запоминания является понимание. В отношении организации заучивания обычно возникает вопрос о наиболее рациональном распределении повторения. Для заучивания более целесообразным оказывается распределение повторений во времени, нежели их концентрация на небольшом промежутке времени. Это установлено экспериментальными исследованиями (Г.Эббингауза, П.Радоссавлевича, А.Йоста, А.Пьерона) и подтверждено наблюдениями над запоминанием в житейских условиях. При спешном заучивании, например непосредственно перед зачетом, без систематической проработки, материал по большей части быстро забывается. Продолжавший исследования Эббингауза А.Йост сформулировал закон возраста ассоциаций "При прочих равных условиях новое повторение приводит к лучшему запоминанию того ряда, который раньше предъявлялся во времени. 24 повторения для заучивания 12 бессмысленных слогов Йост распределял на 4 дня по 6 повторений, на 6 Онлайн Библиотека http://www.koob.ru дней – по 4 повторения, на 8 дней – по 3 повторения и на 12 дней – по 2 повторения последнее соотношение оказалось наилучшим. Целесообразным оказывается, конечно, не безграничное увеличение интервалов. Поданным А.Пьерона, интервал более чем в сутки при заучивании ряда цифр неблагоприятен. Но, по его данным, при интервалах в 0,5 часа требуется 11 повторений, в 2 часа – 7,5 повторения, 5 часов – 6 повторений, от 10 и до 24 часов – 4,5 повторения. Распределение повторений в пределах суток дает экономию числа повторений более чем вдвое. Рациональное распределение повторений содействует и более экономному заучиванию, и более длительному запоминанию. Известное значение имеет вопрос о том, как целесообразнее заучивать материал – в целом или по частям. Большинство лабораторных исследований приводили к тому выводу, что заучивание в целом эффективнее но ряд экспериментов дал противоположный результат. Заучивание по частям оказалось в некоторых случаях эффективнее. Очевидно, этот вопрос не может быть решен догматически в общей форме. Необходимо подойти к его решению более конкретно, с учетом содержания материала, его объема и прочее. Преимущества целостного заучивания особенно значительны в отношении логически связного материала. Отмечая также продуктивность заучивания целиком при осмысленном материале, П.О.Эфрусси пришла к выводу, что при материале неравномерной трудности хорошие результаты дает заучивание по частям. При изучении материала неравномерной трудности целесообразным может быть такой прием сначала заучивание в целом, затем дополнительное закрепление более трудных мести, наконец, снова закрепление целого заучивание по частям можно рассматривать, следовательно, как дополнительный прием заучивания в целом. Далее, когда подлежащий заучиванию материал обширен, необходимо, конечно, распределить его на части, учитывая при этом смысловую целостность каждой части. Любая из частей, на которые при заучивании разделяется целое, должна быть сама более или менее законченным целым, а не обрывком материал нужно расчленить так, чтобы каждая выделенная часть представляла собой пусть частную, но относительно законченную мысль. Не расплывчатая целостность, а четкая расчлененность и связность материала являются условием эффективного запоминания. Таким образом, фактически, когда приходится заучивать более или менее обширный и разнородный материал, целесообразно пользоваться комбинированно целостными частичным заучиванием. К этим выводам приходит в своем исследовании и М.Н.Шардаков, который такой метод заучивания называет комбинированным. Как уже отмечалось, существует при этом оптимальный темп заучивания (Р.Огден) – медленный сначала и более быстрый в дальнейшем он должен обеспечить наиболее благоприятную возможность понимания и структурирования материала. <...> Прочность запоминания материала, данного в словесной форме, зависит прежде всего от его первичной подачи, от характера изложения, от смыслового и речевого оформления. Очень большое значение для запоминания имеет первое воспроизведение. В то время как словесная формулировка, в которой материал преподносится другим, подвергается обычно ряду изменений, первые собственные формулировки, как удачные, таки неудачные, даже искажающие смысл воспроизводимого текста, оказываются исключительно стойкими. <...> Мысль как бы срастается стой речевой формой, в которую она отливается в процессе первичного осмысливания при овладении подлежащим |