Общая психология_практическая 2 семестр. Общая психология. Семинар Психологические теории внимания и исследования по изучению внимания Коффка К. О внимании
 Скачать 52.28 Kb.
|
|
Семинар № 1. Психологические теории внимания и исследования по изучению внимания Коффка К. О внимании Курт Коффка, как один из основателей гештальт-психологии, описывает внимание с точки зрения теории поля, «фигура и фон» Он приводит в пример интересный эксперимент Гельба с двойным чёрным кольцом, тем самым показывая, что степень организации частей поля зависит от рода организации и от их формы. Хорошие формы будут и лучшими фигурами, т.е. они будут обладать более ясным расчленением и окраской, нежели большие формы. Таким образом внимание, добавляя энергию к той или иной части поля, будет увеличивать ее расчлененность, если только она без того не расчленена уже настолько, насколько это вообще возможно в случае данного эксперимента. Согласно мнению автора, внимание, подобно установке представляет собой силу, которая берет свое начало в Эго (Ego) и направлена к объекту. И это определение относится как к произвольному (силы исходят от Эго), так и к непроизвольному вниманию (сила исходит преимущественно от объекта). Условиями внимания являются интенсивность, неожиданность, навязчивость. Некоторая сила внутри целостного поля может пробуждаться не непосредственной стимуляцией, но и объектами поля, которые, в свою очередь, обязаны своим существованием стимуляции. Л.С. Выготский Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Автор пишет о том, что история внимания ребенка - есть история развития организованности его поведения, и начинается эта история с самого момента рождения. Психологическое исследование показывает, что и в истории внимания отчетливо выделяются две основные линии развития; линия натурального развития внимания и линия культурного развития внимания. Выготский рассматривает историю культурного развития внимания, которое начинается у ребенка в самом раннем возрасте, при первом же социальном контакте со взрослыми. В процессе приспособлении к окружающей социальной среде ребенок развивает и формирует свое произвольное внимание. Таким образом, причины этой формы поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка. Так как люди, которые окружают ребенка, при помощи рядя стимулов, начинают направлять внимание ребенка, руководить им, тем самым дают ребенку инструменты, с помощью которых в дальнейшем он сам овладевает своим вниманием по тому же кругу. Выготский рассказывает про опыт «двойной стимуляции» А.Н. Леонтьева, когда с детьми проводилась игра похожая на «фанты», и ребенку необходимо было в течении длительного времени напрягать свое внимание, сосредоточиться на определенном процессе и овладеть своим внутренним вниманием. Таким образом ребенок обращается к новым ситуациям, переходит на более трудный путь мышления. Автор пришел к выводу, что произвольное внимание и по своему составу, и по своей структуре и функции является не просто результатом естественного органического развития внимания, а появляется в результате изменения и перестройки всего процесса под влиянием внешних стимулов-средств. Далее Выготский пытается найти ответ на вопросы: каким образом совершается это опосредствование процесса внимания? каковы вообще естественные условия, при которых возможно опосредствованное внимание, какова естественная история знаков внимания? как при данных естественных условиях протекает действительный переход от натурального к активному вниманию. Чтобы ответить на эти вопросы Выготский провел эксперимент с детьми, предложив им выбрать из двух чашек ту, в которой был орех. При этом обе чашки были закрыты одинаковыми квадратными крышками из белого картона, сверх которых были прикреплены небольшие прямоугольники светло- и темно- серого цвета. Данный эксперимент был основан на эксперименте Келера (опыт с домашней курицей, шимпанзе и ребенком). Но при этом Выготский внес существенные изменения в эксперимент, если Келера преимущественно интересовало образование связи, то автора было важно проследить деятельность внимания, именно поэтому при проведении эксперимента он выбрал признаки, не бросающиеся в глаза. Интересно то, что ребенок трех лет больше концентрируется на цели, и в итоге так и не смог понять взаимосвязи между цветом прямоугольных наклеек и находящимся в чашке орехом, в то время как ребенок 5 лет нашел взаимосвязь после того, как орех положили в чашку на его глаза и при этом указали на цвет бумажки, прикрепленной к крышке. Из этого эксперимента Выготский сделал вывод, что жест, обращающий внимание ребенка на что-нибудь, является первым и самым основным естественным условием для возникновения произвольного внимания. Таким образом наши первоначальные слова имеют для ребенка значение указания. И только, когда ребенок учиться разговаривать он начинает овладевать первичным процессом внимания, сначала в отношении других, а затем в отношении себя. Выготский утверждает, что важно учитывать, что слова являются с самого начала для ребенка как бы вехами, установленными на пути приобретения и развития его опыта. Как происходит развитие речи, мышления, и всех других высших процессов его сознания, так же обстоит дело и с произвольным вниманием. Семинар № 2. Психологические теории памяти и исследования по изучению памяти П. Линдсей, Д. Норман «Системы памяти». По словам авторов, человеческая память – это не единая функция, в ней участвует много различных процессов. Существует три типа памяти: 1. «Непосредственный отпечаток» сенсорной информации. Эта система удерживает довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Длительность сохранения картины очень невелика, порядка 0,1—0,5 с. Авторы предлагают провести эксперименты, чтобы убедиться, насколько кратковременно сохранение картинки в памяти. Самая важная иллюстрация - провести карандаш (или просто палец) взад и вперед перед глазами, глядя прямо перед собой. Обратите внимание на расплывчатый образ, следующий за движущимся предметом. Длительность сохранения образа предмета в памяти тесно связана с характеристикой времени реакции зрительной системы. 2. Кратковременная память. Удерживаемая информация представляет собой не полное отображение событий, которые произошли на сенсорном уровне, а непосредственную интерпретацию этих событий. Так, если при вас произнесли какую-то фразу, вы запомните не столько составлявшие ее звуки, сколько слова. Емкость этой памяти ограничена, обычно запоминается пять шесть последних единиц из предъявленного материала. Но в отличии от «непосредственного отпечатка» сенсорной информации, в кратковременной памяти можно путем повторения удерживать небольшое количество материала в течении долгого времени. Кратковременную память можно охарактеризовать как непосредственную, прямую. 3. Долговременная память Наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти. Емкость данного типа памяти неограниченна. Именно в долговременной памяти находится все, что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, весь приобретенный опыт. Но возникает проблема поиска информации. Проблемы, связанные со способностью найти единственно правильную единицу среди хранящихся в памяти миллионов или миллиардов их, в большой степени определяют общую структуру всех ступеней системы памяти. Долговременную память можно охарактеризовать как трудоемкую и напряженную. Л.С. Выготский «Память и ее развитие в детском возрасте» Автор отмечает, что в обсуждении проблемы памяти имеется ряд дискуссий в плане фактического и теоретического исследования. В данной статье Выготский уделяет внимание описанию этих исследований. Так, К. Готтшальд проводил исследование предъявляя различные комбинации фигур, а затем меняя структуру. Тем самом он показал, что само сочетание зрительных образов или запоминание зависит от структурных законов психической деятельности, т.е. от того целого, в составе которого мы видим тот или иной образ, или его элемент. К.Левин проводил исследование с запоминанием бессмысленных слогов, и пришли к выводу, что бессмысленный материал запоминается именно потому, что между его элементами с величайшим трудом образуется структура и что в запоминании частей не удается установить структурное соответствие. Успех памяти зависит от того, какую структуру материал образует в сознании испытуемого, который заучивает отдельные части. Б.В. Зейгарник проводил исследование, касаемо запоминания законченных и незаконченных действий и фигур. Оказывается, что прерванные, незаконченные действия запоминаются испытуемым в 2 раза лучше, чем действия законченные, в то время как в опытах с восприятием — наоборот: незаконченные зрительные образы запоминаются хуже, чем законченные. К. Бюлер провел исследование, основанное на опыте К.Левина (запоминания бессмысленных слогов). Он составил ряд мыслей, причем каждая мысль имела вторую со ответствующую ей мысль: члены этой пары давались вразбивку. Заучивание показало, что осмысленный материал запоминается легче, чем бессмысленный. Видимо, мысли движутся по иным законам, чем представления, и их запоминание происходит по законам смыслового отнесения одной мысли к другой. Мы запоминаем смысл независимо от слов, утверждает автор. В доказательство он приводит факты Э. Торндайка, Келера. И ведь действительно, нигде никто никогда не пытался заучивать решения арифметических задач. Достаточно один раз понять ход решения, для того чтобы в дальнейшем иметь возможность эту задачу решить. Так же точно изучение геометрической теоремы основывается не на том, на чем основывается изучение латинских исключений, изучение стихотворений или грамматических правил. Переходя к основной теме статьи, а именно, развитию памяти в детском возрасте, Выготский пишет о том, что паять чрезвычайно сильна в раннем возрасте и по мере развития ребенка становится все слабее и слабее. В Америке и Германии сделаны опыты педагогического характера: изучение языков перенесли из средней школы в дошкольное учреждение. Лейпцигские результаты показали, что два года обучения в дошкольном возрасте дают результаты значительно большие, чем семилетнее обучение этому же языку в средней школе. Эффективность овладения иностранным языком повышается по мере того, как мы сдвигаем изучение к раннему возрасту. Но вместе с тем, ребенок в 3 года, который легче усваивает иностранные языки, не может усваивать систематизированных знаний из области географии, когда ребенок 9 лет - наоборот. Зейдель утверждал, что память ребенка достигает своей высоты в 10 лет, а затем начинает скатываться вниз. Но автор отмечает, что все эти точки зрения очень линейны, а процесс развития памяти сам по себе очень сложен. Выготский описывает эксперимент А.Н. Леонтьева и Л.В. Занкова (сам автор также причастен к этому эксперименту). В исследовании мы представляли детям разного возраста одинаковый материал и просили этот материал запомнить двумя разными способами — первый раз непосредственно, а другой раз давали ряд вспомогательных средств, с помощью которых ребенок должен был усвоить заданный материал. Анализ показывает, что ребенок, запоминающий с помощью вспомогательного средства, строит операции в ином плане, чем ребенок, запоминающий непосредственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуется не столько память, сколько умение создать новые связи, новую структуру, богатое воображение, иногда хорошо развитое мышление, т.е. те психические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли. Автор пишет очень важную мысль, что память в раннем детском возрасте — одна из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Интересно, что ближе к юношескому возрасту межфункциональные отношения памяти изменяются коренным образом: если для ребенка раннего возраста мыслить — значит вспоминать, то для подростка вспоминать — значит мыслить. Выготский утверждает, что развитие детской памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций. Семинар № 3. Психологические теории мышления и исследования по изучению мышления А.А. Крогиус [Вюрцбургская школа экспериментального исследования мышления] В своей статье автор описывает исследования мышления различных психологов Вюрцбургской школы. Из исследования Марбе, в котором испытуемым предлагались различные вопросы, вызывавшие у них процессы суждения, был сделан вывод, что Суждения переживались как представления предметов или слов, при более сложных суждениях, были констатированы особые «положения сознания». Эксперименты Уатта доказали, что задание (например, назвать понятие, соподчиненное с тем, которое названо экспериментатором) влияет на течение представлений и тогда, когда оно не сознается испытуемым. Нарцисс Ах подчеркивал значение для мышления ненаглядных элементов. Ненаглядное знание есть результат возбуждения представлений, готовых появиться в поле сознания. Тэйлор, исследовавший понимание слов и предложений, пришел к выводам, что при понимании предложений, имеющих наглядное содержание, наглядные представления возникают далеко не всегда. Если же предложения не имеют наглядного содержания, то возникновение наглядных представлений только мешает пониманию. В свою очередь Шульце делит все переживания на две группы: 1. Явления. Обладают наглядным характером (ощущения, представления, чувства) 2. Мысли, «сознанности» (я хочу, я обращу внимание). Мысли могут переживаться без переживания соответствующих явлений. Понимание смысла, значения слов сплошь и рядом происходит без возникновения в сознании каких бы то ни было явлений. Мессер исследовал с помощью эксперимента понимание отдельных слов и целых предложений, а также проводил исследования процесса суждения, в ходе которого был сделан вывод: что при суждении, в отличие от ассоциаций, мыслится объективное отношение между понятиями. Бюлер исследовал такие процессы, признание которых мышлением является бесспорным. Согласно Бюлеру, мысли могут характеризоваться как сознание правила, могут сводиться к сознанию отношения, могут сознаваться как интенции, в которых выступает на первый план не предмет, а содержание мысли. Из того обстоятельства, что мысли совершенно отличны от ощущений и представлений, естественно вытекает, что законы, управляющие течением и связью мыслей, иные, чем те, которым подчинены в своей смене ощущения и представления. Тихомиров О.К. Информационная и психологическая теория мышления По-другому теория О.К. Тихомирова называется “Смысловая теория”. Тихомиров пытался применить к мышлению теорию деятельности Леонтьева и слово «смысл» здесь взято из теории деятельности. Смысл есть отношение мотива к цели. Понятие смысла у Тихомирова опускается на уровень операций, у Леонтьева оно на уровне действий и деятельности. Материалом для экспериментальных работ были шахматные задачи. Понятие смысла относилось к элементу шахматной игры, например, к шахматной фигуре. Субъективная специфика состоит в том, что каждый элемент ситуации имеет свой операциональный смысл. Операциональный смысл шахматной фигуры есть ее функциональное место в той или другой комбинации, в том или другом варианте решения, это чем-то схоже с функциональным значением у Дункера. Операциональный смысл и функциональное значение - сходные термины. С уровня операций Тихомиров переходит на уровень действий. Здесь мыслительный процесс анализируется, как решение задачи и активно подключается понятие цель, поскольку действия соотносятся с целью. Тогда психологическая специфика решения задач в наличии целеобразования. Если есть цель, значит есть процесс целеобразования. Тихомиров выделяет следующие виды целеобразования: 1. Процесс принятия задачи. Это процесс субъективного присвоения материала задачи, понимания задачи, представления задачи. 2. Постановка и выделение промежуточных целей. 3. Субъективный выход за пределы поставленной цели. Испытуемый проявляет надситуативную активность, например, решив одну задачу попросил еще другую. Другой психологической проблемой, которая выступает на уровне действий является эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. Основной факт, открытый Тихомировым и его учеником Юрием Виноградовым - это факт эмоционального решения задачи. Факт эмоционального решения задачи прослеживается по совпадению трех видов активности. Испытуемый решает шахматную задачу. У него регистрируется три вида активности: Речевая активность; Глазодвигательная активность (он обследует поля шахматной доски и это фиксируется); Динамика сопротивления кожи (должна свидетельствовать о наличии эмоций). Исследование эмоционального решения - это когда после опыта проверяется совпадение этих трех видов активности. Выяснилось, что по времени совпадают следующие события: В речи - наличие междометий для “ага” - реакций; В движении глаз - резкое сужение зоны ориентировки (сужение - это значит, что здесь мы можем говорить о наличии эвристики, значит испытуемый выбрал какой-то один вариант решения задачи о и отверг другие, т.е. применил эвристику); Кожно-гальваническая реакция, которая считается индикатором эмоции. Вывод: эмоция выполнила функцию эвристики. Эмоция предшествовала решению или точнее сказать его осознанию. Эвристика - это прием с негарантированным результатом, поэтому и эмоция предвосхищает как подлинное решение, так и его имитацию. Семинар № 4. Интеллект, социальный интеллект и творческое мышление Пиаже Ж. Природа интеллекта. Пиаже Жан (род. 9 августа 1896 — 16 сентября 1980) - швейцарский психолог, крупнейший специалист в области психологии интеллекта, создатель «генетической эпистемологии». Пиаже выделяет в развитии интеллекта четыре стадии: 1) стадия сенсомоторного мышления (от рождения до 2 лет), когда в результате определенной организации движений ребенка окружающие его предметы воспринимаются и познаются им в достаточно устойчивых признаках; 2) стадия дооперационного мышления (от 2 до 7 лет), в течение которой развивается речь, происходит интериоризация внешних действий, связанных с формированием наглядных представлений; 3) стадия конкретных операций с предметами (от 7— 8 до И—12 лет), когда умственные действия становятся обратимыми и, наконец, 4) стадия формальных операций со словесно-логическими высказываниями (от 11—12 до 14— 15 лет), когда происходит организация операций в структурное целое. Психолог утверждает, что важно исходить из того, что природа интеллекта двойственная: одновременно логическая и биологическая. Индивид действует только в том случае, если он испытывает потребность в действии, т. е. если на короткое время произошло нарушение равновесия между средой и организмом, и тогда действие направлено -на то, чтобы вновь установить это равновесие. Интеллект - это определенная форма равновесия, к которой тяготеют все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсомоторных механизмов. Интеллект играет главную роль не только в психике человека, но и вообще в его жизни. Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения - вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций. Все интерпретации интеллекта можно разделить исходя из одного существенного признака на две группы: 1) те, которые хотя и признают сам факт развития, но не могут рассматривать интеллект иначе, чем как некое исходное данное, и, таким образом, сводят всю психическую эволюцию к своего рода постепенному осознанию этого исходного данного (без учета реального процесса его создания) 2) те интерпретации, которые стремятся объяснить интеллект исходя из его собственного развития. Негенетические теории интеллекта: «Фиксистская теория» - интеллект представляет собой способность непосредственного, прямого знания физических предметов и логических или математических идей, т. е. знания, обусловленного «предустановленной гармонией» между интеллектом и действительностью. Идея относительно природы интеллекта, которая пронизывает большую часть работ немецкой школы «психологии мышления» - интеллект определяется как совокупность внутренних структур; эти структуры также не создаются, а постепенно проявляются в процессе развития психики, благодаря осознанию мышлением самого себя. «Теория формы». Подвергнув анализу законы структуризации в области восприятия, а затем обнаружив их существование в моторной сфере, памяти и т. д., гештальттеория стала прилагаться к самому интеллекту. Вертгеймер по поводу силлогизма и Келер по поводу психики шимпанзе - оба одинаково говорили о «мгновенных реконструкциях», стремясь в обоих случаях объяснить акт понимания «прегнантностью» высокоорганизованных структур, которые не являются ни эндогенными, ни экзогенными, а объединяют субъекта и объекта как звенья одной целостной цепи. Более того, эти гештальты не эволюционируют, а являются постоянно существующими формами равновесия, независимыми от развития психики. Генетические теории интеллекта: Эмпиризм. эмпиризм в более гибких формах встречается в интересной теории Спирмена, который сводит все операции интеллекта к «восприятию опыта» и к «выявлению» отношений и «коррелят», т. е. к более или менее полному учету отношений, данных в действительности. Но эти отношения не создаются интеллектом, а открываются посредством простой аккомодации к внешней среде. Теория поиска, разработанная Клапаредом, пошла в этом отношении дальше других: интеллектуальная адаптация состоит в поисках или гипотезах, которые создаются в процессе деятельности субъекта и в процессе последующего отбора, производимого под воздействием результатов опыта (т. е. «успехов» и «неудач»). Операциональная теория интеллекта. Согласно этой теории интеллектуальные операции, высшей формой которых являются логика и математика, выступают как реальные действия в двояком смысле: как результат действий субъекта самого по себе и как результат возможного опыта, возникающего из взаимодействия с окружающей действительностью. Основное свойство логического мышления состоит в том, что оно операционально, т. е. продолжает действие, интериоризируя его. Белоконь О.В. Эмоциональный и социальный интеллект и феномен лидерства Лидерство проникает во все сферы нашей жизни и является условием эффективной работы организации и других структур. Автор дает определение понятия «лидерство», приводит примеры из англоязычной литературы: 1 Лидерство как центр групповых процессов, а лидер – центральная фигура, интегратор групповых процессов и отношений. 2 Лидерство как характеристика личности и порождаемых ею эффектов и лидерство как искусство добиваться подчинения. 3 Лидерство как результат группового взаимодействия. Данная трактовка является наиболее актуальной и отражает суть феномена. 4 Лидерство как осуществление влияния, которое оказывается на выбор целей и стратегий организации, их реализацию, на сохранение группы и организационную культуру, на последователей. Интересно, что отечественные ученые начали исследовать проблему лидерства с конца 60-х – начала 70-х годов прошлого столетия. До этого времени вместо термина «лидерство» исследователи предпочитали использовать термин «вожачество», ограничивая его применение исключительно сферой детских коллективов. Одним из первых в отечественной литературе развернутое сопоставление феноменов лидерства и руководства провел Б. Д. Парыгин (1973). В отечественной социальной психологии лидерство рассматривается как преимущественно психологический по своей природе феномен, руководство же – как преимущественно социальный (Кричевский, 2007). Наиболее ранней теорией лидерства является теория лидерских черт. В русле этой теории ученые (Ф. Гальтон, Р. Стогдилл, Р. Манн) пытались выделить ряд качеств, которые играли бы центральную роль в структуре личности лидера. Следующим шагом в изучении данного вопроса стали поведенческие теории лидерства. К. Левин в своих лабораторных экспериментах изучал стили лидерства, в результате чего он пришел к выводу, что наиболее эффективным является демократический стиль, однако определенные ситуации и профессии требуют использования авторитарного или либерального стиля лидерства. Таким образом, учеными не был определен стиль, который бы являлся безусловным показателем эффективного лидерства (Виханский, 1999) Дальнейшее развитие изучение эффективности лидерства получило в ситуационных теориях (Ф. Фидлер, П. Херси и К. Бленчард, В. Врум, Ф. Йеттон и А. Яго). Главной идеей этого подхода было предположение о том, что эффективный лидер способен действовать вариативно в зависимости от ситуации. В последние десятилетия активно разрабатывается и изучается концепция трансформационного лидерства, которая была предложена Дж. Бернсом (Burns, 1978). Он дает следующую формулировку данного вида лидерства – это процесс, направленный на достижение коллективных целей путем взаимного использования мотивов достижения планируемого изменения, имеющихся у лидера и последователей. В 1990-е годы снова возрос исследовательский интерес к роли личностных факторов в лидерстве. Ученых интересует влияние различных форм неакадемического (практического, социального, эмоционального) интеллекта на эффективность лидерства. С. Заккаро с соавторами (Zaccaro et al., 1991) полагают, что наличие такой личностной характеристики, как социальный интеллект, является необходимым условием возникновения лидерства в открытых, динамичных системах. С социальным интеллектом тесно соседствует, по мнению Р. Стернберга (2002), эмоциональный интеллект. Д. Гоулмен (Goleman, 1998) рассматривает эмоциональный интеллект как непременное условие эффективного руководства. В своей книге «Эмоциональное лидерство» (Гоулмен, 2007) он описывает модель лидерских способностей в соответствии со структурой эмоционального интеллекта: Самосознание: эмоциональное самосознание, адекватная самооценка, уверенность в себе. Лидеры с высокоразвитым самосознанием способны осознавать воздействие своих эмоций и чувств на психологическое состояние, что помогает интуитивно выбрать лучший способ поведения в сложной ситуации. Самоконтроль: контроль эмоций, открытость, адаптивность, воля к победе, инициативность, оптимизм. Лидеры с развитым самоконтролем устойчивы к стрессам, сохраняют спокойствие и рассудительность во время кризиса; умеют открыто признать свои ошибки, гибко приспосабливаться к очередным сложностям и меняющимся ситуациям; стремятся к повышению качества своей работы и деятельности подчиненных, позитивно оценивают своих последователей. Социальная чуткость: эмпатия, деловая осведомленность, предупредительность. Лидеры с такими навыками способны понимать окружающих, участливо к ним относиться, могут встать на место другого человека. Управление отношениями: воодушевление, влияние, помощь в самосовершенствовании, содействие изменениям, урегулирование конфликтов, командная работа и сотрудничество. Лидеры, обладающие данными способностями, умеют вызвать отклик у последователей и воодушевить на выполнение поставленных задач; могут своевременно дать своим подчиненным совет, инициируют преобразования, умеют погасить конфликт и понять мнения конфликтующих сторон, а затем перевести энергию в русло общего дела. Такие создают в организации атмосферу общности, чувство единства коллектива. На основе своих исследований, Гоулмен вместе со своими соавторами, выделили стили лидерства: Идеалистический стиль. Лидер воодушевляет людей. Обучающий. Лидер связывает желания людей с целями организации. Товарищеский. Лидер создает гармонию путем сближения людей. Демократический. Лидер оценивает вклад сотрудников в работу и с помощью активного вовлечения их в процесс управления добивается преданности. Амбициозный. Лидер стремится к достижению трудных целей и решению наиболее интересных задач, давление со стороны лидера часто негативно сказывается на климате в коллективе. Авторитарный. Лидер рассеивает страхи, указывая четкое направление движения в непредвиденных ситуациях, часто оказывает негативное воздействие на коллектив, особенно в случае злоупотребления этим стилем. Автор статьи проводит исследование, целью которого являлось изучение взаимосвязи уровня эмоционального и социального интеллекта с эффективностью лидерства, а также с выдвижением на лидерскую позицию и со стилями лидерства. Для ее достижения был проведен эксперимент, включающий три этапа: 1) изучение эмоционального и социального интеллекта, их связь с личностными факторами («Большая пятерка»); 2) эксперимент, направленный на изучение выдвижения на лидерскую позицию и эффективности лидерства; 3) изучение взаимосвязи уровня эмоционального и социального интеллекта с выбором того или иного лидерского стиля. Полученные в ходе исследования, данные подтверждают предположение о том, что высокий уровень эмоционального интеллекта (внутриличностного и межличностного) обусловливает выдвижение на лидерскую позицию, в том числе установлена взаимосвязь между выбором фактической позиции лидера, потенциального лидера и эмоциональным интеллектом. Установлена взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и деловым стилем лидерства, однако на стадии планирования эксперимента предполагалось, что эмоциональный интеллект связан со стилем лидерства, ориентированным на взаимоотношения в коллективе. По всей видимости, такой результат связан с тем, что лидеры с высоким эмоциональным интеллектом не только создают благоприятный психологический климат в коллективе, но и в первую очередь мотивируют последователей на выполнение задач организации. Семинар № 5. Мышление и речь Пиаже Ж. Эгоцентрическая речь. Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, является таковой, потому что ребенок говорит лишь о себе, не пытаясь встать на место собеседника. У ребенка нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, важен лишь видимый интерес собеседника. Ж. Пиаже делит эгоцентрическую речь на три категории: повторение, монолог и «монолог вдвоем». • Повторение. Речь и идет лишь о повторении слов и слогов, ребенку просто нравится их повторять, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения. • Монолог. Ребенок говорит сам с собой, он будто думает вслух. Он ни к кому не обращается. Для ребенка слово является близким к действию, в отличие от взрослых людей. • Монолог вдвоем или коллективный монолог. Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник — только возбудитель. Нарастание коэффициента эгоцентрической речи происходит от 3 до 5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, коэффициент эгоцентрической речи начинает уменьшаться. Таким образом, эгоцентризм уступает место децентрации, а эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированная речь, в отличие от эгоцентрической, выполняет конкретную функцию сообщения, коммуникативного воздействия. Последовательность развития речи и мышления, согласно теории Ж. Пиаже, находятся в следующей последовательности: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после «отмирания» которых и рождаются социализированная речь и логическое мышление. Ж. Пиаже полагал, что эгоцентрическая речь – это рудиментарная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. Мысль ребенка при этом приобретает те качества, которыми обладает логическое мышление взрослого. Ребенок думает, что другие его понимают так же, как он себя. Там, где господствует авторитет взрослого и принуждение, процент эгоцентрической речи довольно высокий. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент снижается. Соколов А.Н. Психофизиологическое исследование внутренней речи В опытах, которые проводил Александр Соколов со студентами университета и с детьми разного возраста, испытуемым предлагалось непрерывно произносить хорошо заученные стихи или одни и те же слоги («ба-ба» или «ля-ля») и одновременно слушать какой-либо текст или решать арифметическую задачу. Результаты этих опытов показали, что речевые помехи вначале очень затрудняли понимание слушаемых текстов и решение арифметических задач. В дальнейших опытах, т. е. по мере того как произнесение стихов становилось все более автоматизированным, испытуемые, несмотря на артикуляционные помехи, начинали воспроизводить текст более полно, но при слушании более cложных текстов опять возникла моторная интерференция. Очевидно, что для понимания таких текстов требовалась большая сосредоточенность внимания. Ещё более показательными в этом отношении были опыты со школьниками младших классов. В данном случае уже простая механическая задержка артикуляции (зажимание языка между зубами) затрудняла чтение и понимание относительно сложных текстов и приводила к грубым ошибкам в письме. В то же время, если эти тексты читались при свободной артикуляции, т. е. без каких-либо ее задержек, чтение делалось нормальным Иногда испытуемые сообщали также, что для закрепления смысла слушаемых текстов они использовали различные наглядные образы, которые в таких случаях выступали в роли мнемонических знаков. Н. И. Жинкин (1964) описал их как «зрительное перекодирование во внутренней речи" По существу, то, что фиксируется во внутренней речи, есть лишь «мысленная схема» или «мысленный план» речевых действий. Процесс понимания текста по ключевым словам как раз является наглядным примером о6разования семантических комплексов внутренней речи. Для более обширного исследования автор обращается к данным электромиографических исследований внутренней речи, позволяющим более объективно судить о некоторых структурных изменениях и функциях речи в процессе мышления. Пионерами электромиографических исследований внутренней речи были Э. Джекрбсон, применивший гальванометр к регистрации мышечных потенциалов речевых органов (языка и губ) у нормальных испытуемых, и Л. Макс, регистрировавший микродвижения пальцев у глухих при мышлении. В результате исследования было выявлено, что при порядковом счете в уме можно наблюдать появление речедвигательной пульсации при произнесении первых чисел, но затем она начинает быстро затухать и делается незаметной. Однако достаточно небольшого изменения принятого порядка счета (например, переход от счета в возрастающем порядке к счету в убывающем порядке или от счета однозначных чисел к счету двузначных чисел и т. п.) – и речедвигательная импульсация вновь обнаруживается. Именно это дает основание считать, что скрытая активность речевой мускулатуры в момент мыслительной деятельности может проявляться в двух формах: физической (в виде высокоамплитудных и обычно нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов) и тонической (в виде постепенного, градуального нарастания амплитуд ЭМГ без видимых вспышек потенциалов) Во всех исследованиях обращают на себя внимание очень большие индивидуальные различия в отношении выраженности речедвигательных реакций. У одних испытуемых средние амплитуды речедвигательной импульсации могут достигать 50 мкВ и более, в то время как у других испытуемых при решении тех же самых мыслительных задач они не превышают 10—15 мкВ (при регистрации речевых электромиограмм с помощью поверхностных электродов). В значительной степени это объясняется различиями в навыках мыслительной деятельности, а также, вероятно, и склонностью к определенному типу мыслительной деятельности. Исходя из приведенных данных психологических и электромиографических исследований внутренней речи, можно заключить, Что реальный мыслительный процесс у людей, владеющих речью, всегда связан с ней, хотя в отдельные моменты, или фазы, мышления речевые действия могут быть заторможены. При этом нельзя иидентифицировать (отождествлять) мышление с речью, в том числе и с внутренней речью, так как мышление содержит в себе не только речевую, но и предметно-практическую основу. Семинар № 6. Психология воображения Рибо Т. Закон развития воображения. Т. Рибо попытался установить закон развития воображения. Он выразил его следующим образом: творческое воображение в своём полном развитии проходит через три периода, или фазы. Первый период обычно начинается с трёх лет, обнимает детство, отрочество, юность и продолжается иногда и позже, более или менее долго. Игры, сказки, фантазии, сосредоточивающиеся позже вокруг романтической половой любви, являются первыми его проявлениями. В течение этого первого периода воображение независимо от рациональных элементов. По мере того как мышление подростка формируется и крепнет, создаётся антагонизм между субъективностью этого примитивного воображения и объективностью мышления: этим антагонизмом и характеризуется второй период — переходная фаза. В третьем периоде воображение подчиняется интеллекту и проникается рациональными моментами. Этот последний процесс совершается у различных людей разными путями и приводит к неоднородным последствиям. У одних воображение в результате развития мышления приходит в упадок. «Большинство мало-помалу входит в прозу жизни, хоронит мечты своей юности, считает любовь химерой и пр.». Лишь у людей с действительно богатым воображением оно в результате проникновения в него рациональных моментов не гаснет, а преобразуется и становится подлинно творческой силой.  Развитие воображения (по Т. Рибо) Т. Рибо схематически изображает этот ход развития воображения посредством кривой JM, которая сначала медленно, а потом всё быстрей поднимается вверх, заметно опережая линию развития мышления (кривая RX). В критической фазе они достигают примерно одного и того же уровня и противостоят сначала друг другу как две антагонистические силы. С этого момента дальнейшая кривая развития воображения проходит по-разному в зависимости от характера соотношений, устанавливающихся между воображением и мышлением; если они остаются антагонистическими силами, кривая воображения с ростом мышления начинает падать (см. кривую MN); если воображение, приспособляясь к рациональным условиям, преобразуется, линия воображения идёт (как это показывает кривая MN) на одном уровне с развитием мышления. В этом последнем периоде вступает в силу новый, дополнительный, закон развития воображения. Он заключается в том, что развитие воображения начинает следовать закону развития познания. Схема развития воображения, данная Т. Рибо, нуждается в очень серьёзной и радикальной критике. Согласно этой схеме, у большинства людей в зрелом возрасте с развитием мышления происходит упадок воображения. Рибо, таким образом, сохраняет традиционное представление о том, что воображение у взрослого слабее, чем в более раннем — если не детском, то подростковом — возрасте. Закон развития воображения Рибо очень ярко иллюстрирует исторический характер психологических законов, обнаруживая общественно-историческую обусловленность психических явлений. То отрезвление — уход в прозу жизни, отказ от всего того, что было мечтой юности, — которое Т. Рибо возводит в общий закон развития воображения вообще, является в действительности лишь «законом» его развития или, вернее, упадка в застойных условиях буржуазного общества. Переход к практической деятельности в условиях капиталистического общества требует от вступающего в реальную жизнь юноши, поскольку он остаётся в рамках этого общества, чтобы он отказался от всего лучшего, что было в мечтах его юности, и, подчиняясь традициям, рутине, установленным нормам и шаблонам, занялся прозаическими делами, в которых нет места для творческого воображения. В таких условиях воображение, естественно, пойдёт на убыль. В условиях нашей действительности, открывающей перед каждым неограниченные перспективы творческой деятельности, изменяющей все традиционные установления, вступление в практическую жизнь открывает новые возможности для преобразования действительности и для дальнейшего развития творческого воображения. Положение Рибо исходит к тому же из неверного понимания самого воображения. Говорить о высшем уровне воображения у подростка и об упадке его у взрослых можно только в том случае, если не учитывать подлинно творческого аспекта воображения, так как не подлежит сомнению, что у взрослых эти творческие формы воображения развиты больше, чем во все предшествующие возрасты. Выготский Л.С. Воображение и творчество подростка Самой существенной чертой фантазии в переходном возрасте является ее раздвоение на субъективное и объективное воображение. Строго говоря, впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия. Мы согласны с утверждением Вундта, который полагал, что у ребенка вообще не существует комбинирующей фантазии. Это верно в том смысле, что только подросток начинает выделять и осознавать указанную форму как особую функцию. У ребенка еще не существует строго выделенной функции воображения. Подросток же осознает свою субъективную фантазию как субъективную и объективную фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также осознает в ее истинных пределах. Как мы уже говорили, разъединение субъективных и объективных моментов, образование полюсов личности и миросозерцания характеризует переходный возраст. То же самое распадение субъективных и объективных моментов характеризует и фантазию подростка. Фантазия как бы разбивается на два русла. С одной стороны, она становится на службу эмоциональной жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка. Она является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение, напоминающей детскую игру. Как правильно говорит уже цитированный нами психолог, фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетворенный. Неудовлетворенное желание - побудительный стимул фантазии. Наша фантазия - это осуществление желания, корректив к неудовлетворяющей действительности. Вот почему почти все авторы согласно отмечают такую особенность фантазии подростка: она впервые обращается у него в интимную сферу переживаний, которая скрывается обычно от других людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя. Ребенок не скрывает своей игры, подросток скрывает свои фантазии и прячет их от других. Правильно говорит наш автор, что подросток прячет их как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаружит свои фантазии. Именно скрытность фантазии указывает на то, что она тесно связывается с внутренними желаниями, побуждениями, влечениями и эмоциями личности и начинает обслуживать всю эту сторону жизни подростка. В этом отношении чрезвычайно знаменательна связь фантазии и эмоции. Мы знаем, что те или иные эмоции всегда вызывают у нас определенное течение представлений. Наше чувство стремится быть отлитым в известные образы, в которых оно находит свое выражение и свой разряд. И понятно, что те или иные образы являются могущественным средством вызывания, возбуждения того или иного чувства и его разряда. Вот в чем тесная связь, существующая между лирикой и чувством воспринимающего ее человека. В этом и заключается субъективная ценность фантазии. Давно уже отмечено то обстоятельство, что, по выражению Гёте, чувство не обманывает, обманывает суждение. Когда мы строим с помощью фантазии какие-либо нереальные образы, последние не являются действительными, но чувство, которое они вызывают, переживается как настоящее. Когда поэт говорит: "Над вымыслом слезами обольюсь", то вымысел он осознает как нечто нереальное, но пролитые им слезы принадлежат к действительности. Таким образом, в фантазии подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы. В фантазии же он находит и живое средство направления эмоциональной жизни, овладение ею. Подобно тому как взрослый человек при восприятии художественного произведения, скажем лирического стихотворения, преодолевает собственные чувства, так точно и подросток с помощью фантазии просветляет, уясняет сам себе, воплощает в творческих образах свои эмоции, свои влечения. Неизжитая жизнь находит выражение в творческих образах. Мы можем, таким образом, сказать, что творческие образы, создаваемые фантазией подростка, выполняют для него ту же самую функцию, которую художественное произведение выполняет по отношению к взрослому человеку. Это искусство для себя. Это для себя в уме сочиняемые поэмы и романы, разыгрываемые драмы и трагедии, слагаемые элегии и сонеты. В этом смысле очень правильно Шпрангер противопоставляет фантазию подростка фантазии ребенка. Автор говорит, что хотя подросток и является еще наполовину ребенком, но его фантазия совершенно другого рода, чем детская. Она постепенно приближается к сознательной иллюзии взрослых. О различии между детской фантазией и воображением подростка Шпрангер образно говорит, что фантазия ребенка - это диалог с вещами, фантазия подростка - это монолог с вещами. Подросток осознает свою фантазию как субъективную деятельность. Ребенок не отличает еще своей фантазии от вещей, с которыми он играет. Наряду с этим руслом фантазии, обслуживающим преимущественно эмоциональную сферу подростка, его фантазия развивается и по другому руслу чисто объективного творчества. Мы уже говорили: там, где в процессе понимания или в процессе практической деятельности необходимо создание какого-нибудь нового конкретного построения, нового образа действительности, творческое воплощение какой-нибудь идеи, там на первый план выступает фантазия как основная функция. С помощью фантазии созданы не только художественные произведения, но и все научные изобретения, все технические конструкции. Фантазия есть одно из проявлений творческой деятельности человека, и именно в переходном возрасте, сближаясь с мышлением в понятиях, она получает широкое развитие в этом объективном аспекте. Неверно было бы думать, что оба русла в развитии фантазии в переходном возрасте резко расходятся друг с другом. Напротив, как конкретные и абстрактные моменты, так субъективные и объективные функции фантазии встречаются в переходном возрасте часто в сложном сплетении друг с другом. Объективное выражение окрашено в яркие эмоциональные тона, но и субъективные фантазии часто наблюдаются в области объективного творчества. В качестве примера сближения того и другого русла в развитии воображения мы могли бы указать на то, что именно в фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план. Его стремления и смутные побуждения отливаются в форму определенных образов. В фантазии он предвосхищает свое будущее, а следовательно, и творчески приближается к его построению и осуществлению. |