Общая психология письмення. Семинар Психологические теории внимания и исследования по изучению внимания
 Скачать 74.06 Kb.
|
ВЫПОЛНЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ __________________Общая психология________________ Группа Бу20П161 Студент М.Х. Мухаммадиева МОСКВА 2022 Семинар № 1. Психологические теории внимания и исследования по изучению внимания. Рибо Т. Психология внимания Рибо подчеркивал значение физиологических связей психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке внимания. Таким образом, теорию можно назвать психофизиологической. Внимание, как чисто физиологическое состояние, имеет комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное же внимание усиливает кровообращение в занятых мышлением органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне. Движение, по мнению Рибо физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств (зрения и слуха) внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредоточивая и удерживая внимание на чем-то, всегда имеет под собой физическую основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях реципирующих систем. Т.Рибо полагал, что двигательный эффект внимания состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими оттого, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание. Рубин Э. Несуществование внимания. Представление о внимании характерно для наивного реализма. В психологии оно становится источником псевдопроблем. Для наивного реализма внимание означает субъективное условие или активность, содействующую тому, чтобы предметы переживались с высокой познавательной ценностью, т. е. чтобы вещи переживались такими, какими они согласно представлениям наивного реализма и являются в действительности. Уже из-за этой оценочной точки зрения представление о внимании непригодно для психологии. Впрочем, внимание есть взрывчатое вещество и для самого наивного реализма, поскольку его основная установка состоит в том, что субъективность и видимость совпадают. Если внимание есть обозначение субъективных условий переживания, которым и ограничиваются, то, вместо того чтобы проводить реальные исследования, закрывают глаза на главную тему психологии, а именно на раскрытие и исследование этих субъективных условий переживания. А поскольку эти условия, которые частично анализируются в «психологии задачи», от случая к случаю изменяются, то и внимание означает, хотя над этим, как правило, не задумываются, либо нечто весьма неопределенное, либо нечто неоднородное, в разных случаях различное. Поэтому-то ни одно определение внимания и не могло удовлетворить психологов, тогда как внешне можно было все объяснить вниманием. Поэтому-то в действительности внимание как объяснительный принцип должно было исчезать всякий раз там, где исследование проникало в феномены и раскрывало их условия и факты. Поскольку термин «внимание» не обозначает ничего определенного и конкретного, то, чтобы все-таки поставить ему в соответствие некую реальность, легкомысленное предположение вызывает к жизни фикцию формальной и абстрактной деятельности души. Слово «внимание» является в большинстве случаев излишним и вредным. Когда, например, некто Майер смотрит в свою тетрадь, то псевдонаучно это можно выразить так: «Майер направил свое внимание на тетрадь». Семинар № 2. Психологические теории памяти и исследования по изучению памяти Линдсей П., Норман Д. Системы.памяти. Непосредственный отпечаток» сенсорной информации. Эта система удерживает довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Длительность сохранения картины очень невелика, порядка 0,1—0,5 с. Похлопайте четырьмя пальцами по своей руке. Проследите за непосредственными ощущениями, за тем, как они исчезают, так что сначала у вас еще сохраняется реальное ощущение похлопывания, а затем остается лишь воспоминание о том, что оно имело место. Закройте глаза, затем откройте их на мгновенье и закройте снова. Проследите за тем, как увиденная вами четкая, ясная картина сохраняется некоторое время, а затем медленно исчезает. Прислушайтесь к каким-либо звукам, например к постукиванию своих пальцев или насвистыванию. Проследите за тем, как исчезает из сознания четкость звукового образа. Поводите карандаш (или просто палец) взад и вперед перед глазами, глядя прямо перед собой. Обратите внимание на расплывчатый образ, следующий за движущимся предметом. Эта последняя иллюстрация — самая важная, поскольку с ее помощью можно приблизительно определить, в течение какого времени сохраняется образ предмета... зрительный след сохраняется около 0,25 с (250 мс) Кратковременная память. Кратковременная память удерживает материалы иного типа, нежели «непосредственный отпечаток» сенсорной информации. В данном случае удерживаемая информация представляет собой не полное отображение событий, которые произошли на сенсорном уровне, а непосредственную интерпретацию этих событий. Так, если при вас произнесли какую-то фразу, вы запомните не столько составлявшие ее звуки, сколько слова. Между запоминанием образа событий и запоминанием интерпретации этих событий имеется явное различие, которое более подробно разбирается в дальнейшем. Информация, подобная нескольким последним словам предложения, которое вы только что услышали или прочитали, номеру телефона или чьей-нибудь фамилии, может быть удержана в кратковременной памяти, но емкость этой памяти ограничена. Обычно запоминаются лишь пять или шесть последних единиц из предъявленного материала. Сделав сознательное усилие, вновь и вновь повторяя материал, содержащийся в кратковременной памяти, его можно удержать на неопределенно долгое время. Способность активно сохранять материал в кратковременной памяти путем такого повторения составляющих его элементов представляет собой одну из наиболее важных характеристик системы памяти. «Непосредственные отпечатки» сенсорной информации невозможно повторять. Они сохраняются лишь несколько десятых долей секунды, и продлить их нет возможности. В кратковременной же памяти можно путем повторения удерживать небольшое количество материала в течение неопределенно долгого времени. Долговременная память. Существует явное и убедительное различие между памятью на только что случившиеся события и на события далекого прошлого. О первых мы вспоминаем легко и непосредственно, а вспомнить вторые бывает трудно, и это происходит медленно. Только что происшедшие события еще остаются в сознании, они не покидали его. Однако введение в долговременную память нового материала требует времени и усилий. Извлечение воспоминаний о событиях прошлого также происходит с трудом. Итак, кратковременную память можно охарактеризовать как непосредственную и прямую, а долговременную — как трудоемкую и напряженную. Долговременная память — наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти. Емкость систем «непосредственных отпечатков» сенсорной информации и кратковременной памяти очень ограничена: первая составляет несколько десятых секунд, а вторая — несколько единиц хранения, емкость же долговременной памяти, по-видимому, практически неограничена. Все что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, очевидно, должно находиться в системе долговременной памяти. Весь приобретенный опыт, в том числе правила грамматики, должен составлять часть долговременной памяти... Экспериментальная психология занимается в основном проблемами введения материала в долговременную память, хранения его в этой памяти, извлечения оттуда и надлежащей его интерпретации. Главный источник трудностей, связанных с долговременной памятью,— это проблема поиска информации. Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому извлечение из нее именно тех сведений, которые требуются в данный момент, сопряжено с серьезными трудностями. Тем не менее отыскать необходимое удается быстро. Даже в такой обычной деятельности, как чтение, для интерпретации значения символов печатного текста приходится непосредственно и немедленно обращаться к долговременной памяти. Лурия А.Р. Ум мнемониста. В«Маленькой книжки о большой памяти» (М., 1968), в которой рассматриваются особенности человека, обладающего феноменальными мнемическими способностями. Мы рассмотрели память Ш. и проделали беглую экскурсию в его мир. Она показала нам, что этот мир во многом иной, чем наш. Мы видели, что это мир ярких и сложных образов, трудно выразимых в словах переживаний, в которых одно ощущение незаметно переходит в другое. Как же построен его ум? Что характерно для его познавательных процессов? Как протекает у него усвоение знаний и сложная интеллектуальная деятельность? Сам Ш. характеризует свое мышление как умозрительное. Нет, ничего общего с отвлеченными и умозрительными рассуждениями философов-рационалистов это не имеет. Это ум, который работает с помощью зрения, умозрительно. То, о чем другие думают, что они смутно представляют, Ш. видит. Перед ним возникают ясные образы, ощутимость которых граничит с реальностью, и все его мышление — это дальнейшие операции с этими образами. Наглядное «видение» помогало Ш. с завидной легкостью решать практические задачи, которые требуют от каждого из нас длительных рассуждений и которые он решал легко — умозрительно.Преимущество мышления Ш. особенно проявлялось в тех задачах, которые трудные для нас именно потому, что словесный «расчет» заслоняет от нас наглядное «видение». «Вы помните шуточную задачу: «Стояли на полке два тома по 400 страниц. Книжный червь прогрыз книги от первой страницы первого тома до последней страницы второго. Сколько страниц он прогрыз?» «Вы, наверное, скажете 800 — 400 страниц первого и 400 страниц второго? А я сразу вижу: нет, он прогрыз только два переплета! Ведь я вижу: вот они стоят, два тома, слева первый, рядом второй. Вот червь начинает с первой страницы и идет вправо. Там только переплет первого тома и переплет второго, и вот он уже у последней страницы второго тома, а ведь он ничего кроме двух переплетов не прогрыз» .Еще ярче выступают механизмы наглядного мышления при решении тех задач, в которых исходные отвлеченные понятия вступают в особенно отчетливый конфликт со зрительными представлениями. Ш. свободен от этого конфликта, — и то, что с трудом представляется нами, легко усматривается им. Однако не таит ли образное, и еще больше — синестезическое мышление и опасностей? Не создает ли оно препятствий для правильного выполнения основных познавательных операций? Обратимся к этому. " Ш. читает отрывок из текста. Каждое слово рождает у него образ. «Другие думают — а я ведь вижу!.. Начинается фраза — проявляются образы. Дальше — новые образы. И еще, и еще...». Мы "говорили уже о том, что если отрывок читается быстро — один образ набегает на другой, образы толпятся, сгруживаются, то как разобраться в этом хаосе образов?!А если отрывок читается медленно? И тут свои трудности. «...Мне дают фразу: «Н. стоял, прислонившись спиной к дереву...» Я вижу человека, одетого в темно-синий костюм, молодого, худощавого. Н. ведь такое изящное имя... Он стоит у большой липы, и кругом трава, лес... «Н. внимательно рассматривает витрину магазина». Вот тебе и на! Значит, это не лес и не сад, значит, он стоит на улице, — и все надо с самого начала передавать!..» Усвоение смысла отрывка, получение информации, которое у нас всегда представляет собой процесс выделения существенного и отвлечения от несущественного и протекает свернуто, — начинает представлять здесь мучительный процесс борьбы с всплывающими образами. Значит, образы могут быть не помощью, а препятствием в познании — они уводят в сторону, мешают выделить существенное, они толпятся, обрастают новыми образами, а «потом оказывается, что эти образы идут не туда, куда ведет текст, и все надо переделывать снова. Какую же сизифову работу начинает представлять собой чтение, казалось бы, простого отрывка, даже простой фразы... И никогда не остается уверенности, что эти яркие чувственные образы помогут разобраться в смысле, может быть, они отведут от него?» Трудности яркого образного мышления не кончаются, однако, на этом. Впереди подстерегают еще более опасные рифы, на этот раз рождаемые самой природой языка. Синонимы... омонимы... метафоры... Мы знаем, какое место они занимают в языке, и как легко обычный ум справляется с этими трудностями... Ведь мы можем совсем не замечать, когда одна и та же вещь называется разными словами — мы даже находим известную прелесть в том, что дитя может быть названо ребенком, врач — доктором или медиком, переполох — суматохой, а врун — лгуном. Разве для нас представляет какую-нибудь трудность, когда один раз мы читаем, что у ворот дома остановился экипаж, а в другой раз с той же легкостью слышим, что «экипаж корабля доблестно проявил себя в десятибалльном шторме». Разве «опуститься по лестнице» затрудняет нас в понимании разговора, где про кого-то говорят, что он морально «опустился»? И, наконец, разве мешает нам то, что «ручка» может одновременно быть и ручкой ребенка, и ручкой двери, и ручкой, которой мы пишем, и бог знает чем еще? Обычное применение слов, при котором отвлечение и обобщение играют ведущую роль, — часто даже не замечает этих трудностей или проходит мимо них без всякой задержки: некоторые лингвисты думают даже, что весь язык состоит из одних сплошных метафор и метонимий, разве это мешает нашему мышлению? Совершенно иное мы наблюдаем в образном и синестезическом мышлении Ш. Особенные трудности он испытывает в поэзии. Вряд ли что-нибудь было труднее для Ш. чём читать стихи и видеть за ними смысл. Многие считают, что поэзия требует своего наглядного мышления. Вряд ли с этим можно согласиться, если вдуматься в это глубже. Поэзия рождает не представления, а смыслы; за образами в ней кроется внутреннее значение, подтекст; нужно абстрагироваться от наглядного образа, чтобы понять ее переносное значение, иначе она не была бы поэзией. А что же с тем, чего представить нельзя? Что же с отвлеченными понятиями, которые обозначают сложные отношения, с абстрактными понятиями, которые человечество вырабатывало тысячелетиями? Они существуют, мы усваиваем их, но видеть их нельзя. А ведь «я понимаю только то, что я вижу». Сколько раз Ш. говорил нам об этом. Я прочел «ничто». Очень глубоко... Я представил себе, что лучше назвать ничем что-то... Я вижу «ничто» — это то-то... Для меня, чтобы понять глубокий смысл, я в этот момент должен увидеть... Я обращаюсь к жене и спрашиваю: «Что такое «ничто?» — Это нет ничего. А у меня по-другому.» Я видел это «ничто» и чувствовал, что она не то думает...» Как странны и вместе с тем как знакомы эти переживания! Они неизбежны у каждого подростка, который привык мыслить наглядными образами, но который вступает в мир отвлеченных понятий и должен усвоить, что такое «ничто», когда всегда что-то есть... Что такое «вечность» и что было до нее? А что будет после? И «бесконечность». А что же после бесконечности?.. Эти понятия есть, им учат в школе, а как представить их?! И если их нельзя представить, что же это такое? Проклятые вопросы, которые вытекают из несовместимости наглядных представлений и отвлеченных понятий, обступают подростка, озадачивают его, рождают потребность биться над тем, чтобы понять то, что так противоречиво. Однако у подростка они быстро отступают. Конкретное мышление меняется отвлеченным, роль наглядных образов отходит на задний план и замещается ролью условных словесных значений, мышление становится вербально-логическим, наглядные представления остаются где-то на периферии, лучше не трогать их, когда дело заходит об отвлеченных понятиях У Ш. этот процесс не может пройти так быстро, оставляя за собой лишь память о былых мучениях. Он не может понять, если он не видит, и он пытается видеть «ничто», найти образ «бесконечности». Мучительные попытки остаются, и на всю жизнь он сохраняет интеллектуальные конфликты подростка, оказываясь так и не в состоянии переступить через «проклятый» порог. Нет, наглядно-образное, синестезическое мышление этого человека имело не только вершины, но и низины, с ним была связана не только сила, но и слабость, — и какие усилия он должен был делать, чтобы преодолеть эту слабость? Семинар № 3. Психологические теории мышления и исследования по изучению мышления. Петухов В.В. Основные теоретические подходы к изучению мышления. Механистический подход Для механистического подхода принципиальна теоретическая возможность (а иногда и необходимость) сведения всех изучаемых, пусть достаточно сложных, явлений к элементарным процессам, механизмам. Применительно к изучению мышления, этому подходу можно дать и более точное определение: он означает перенос общих механизмов, созданных для описания и объяснения психических процессов на высшие познавательные процессы. Отсюда, в частности, следует, что вопрос о специфике мышления и необходимость построения особой его теории в рамках механистического подхода могут просто не возникать.Не случайно психологические теории, относящиеся к данному подходу, строились по образцу традиционных естественно-научных дисциплин. Исследователям нужно было выделить исходные, первичные элементы изучаемой реальности и связи между ними, закономерности их сочетания. Механистический подход может быть представлен тремя различными теориями: а) теорией ассоцианизма (или структурной) -одним из направлений психологии сознания; б) классической психологией поведения (бихевиоризмом); в) информационной теорией мышления (в ее первых вариантах). В этих теориях мышление определяется соответственно как сочетание чувственных представлений, научение, процесс переработки информации. Мышление как сочетание чувственных представлений. Согласно структурной психологии, исходными элементами психического (сознательного) опыта являются отдельные чувственные, т.е. специфически модальные представления, которые были выявлены на материале сенсорно-перцептивных, мнемических процессов. Между отдельными элементами-представлениями устанавливаются связи, или ассоциации - по сходству, контрасту, совпадению в пространстве и времени и др. Законы ассоциаций и были универсальным языком описания и объяснения психических процессов. Тем самым мышление выступало как ассоциирование чувственных представлений. Хотя исследований, направленных на выявление собственной природы мышления, в ассоцианизме почти не проводилось, это не означает, что специальные представления о нем отсутствовали. Для механистического подхода закономерно то, что они заимствовались из обыденной психологии или традиционной логики. Здесь основная задача психологов сводилась к интерпретации известных форм логического мышления на языке теории ассоциаций. Так, образование понятия объяснялось ассоциированием представлений, суждение было результатом ассоциации понятий, умозаключение (силлогизм) - ассоциацией суждений Мышление как научение. Хотя психология поведения (прежде всего, классический бихевиоризм) радикально отлична от любых вариантов психологии сознания, изучение «мышления»2 и осуществляется здесь в рамках механистического подхода. Как исходный элемент анализа - двигательная реакция, так и закономерности их сочетания, установления новых стимулъно-реактивных связей - механизмы обусловливания - неспецифичны по отношению к интеллектуальному поведению. Тем самым "мышление" выступает как научение, образование навыка решения интеллектуальной практической задачи. Ключевой вопрос для исследования мышления в бихевиоризме следующий: как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуются навыки интеллектуального поведения? Отвечает на этот вопрос известная "теория проб и ошибок", или "проб и подкреплений" (Э. Торндайк), предложенная на материале исследования интеллектуального поведения животного в так называемой "проблемной клетке". Последняя - пример достаточно сложной или даже сверхсложной для субъекта (эксперименты обычно проводились на кошках) проблемной ситуации. Животное находится в клетке, приманка -вне ее. Взять приманку можно лишь выйдя из клетки через дверь, которая открывается нажатием на рычаг, расположенный на полу клетки, причем никак визуально не выделенный. Поведенческие реакции животного при решении задачи (помимо бессильных попыток достать приманку непосредственно) хаотичны и ненаправлены до тех пор, пока оно случайно не нажимает на рычаг, и эта реакция подкрепляется открыванием двери и взятием приманки. Однако обусловливание связи "рычаг - дверь (приманка)" происходит не сразу: в последующих опытах поведение субъекта остается хаотичным, хотя количество необходимых проб постепенно сокращается, и в итоге животное научается решать задачу. Приведенное описание поведения животного и дает название теории. Нетрудно усмотреть сходство обеих механистических теорий, выраженное в двух особенностях: а) ненаправленной "активности" субъекта (ассоциативной или поведенческой) и б) случайном ее совпадении с необходимой для решения задачи т.е. для образования понятия или навыка. Мышление как процесс переработки информации. Исходными элементами описания психических процессов являются в данном случае операции с условными символами (знаками) - опознание, сличение и т.д., называемые информационными процессами. Сочетание таких операций, те или иные их последовательности составляют алгоритмы решения задач, в том числе мыслительных. В первых вариантах информационных теорий мышления "сведение высшего поведения к элементарным информационным процессам" (А. Ньюэлл, Г. Саймон и др.) было осознанной исследовательской целью, связанной с возможностью моделирования мышления человека на ЭВМ. Особое внимание привлекает при этом та психическая реальность, которая фактически полагалась человеческим мышлением. В первых экспериментах создателей информационных теорий такой реальностью была активность субъекта по решению достаточно простых логических задач. Принципиально, что средства их решения предоставлялись субъекту из арсенала возможностей ЭВМ первых поколений. Так, субъекту предъявлялись исходное (материал для переработки) и конечное (цель) логические выражения, а также набор возможных и необходимых средств - операторов преобразования первого во второе. Полученные в протоколах, последовательности перебора этих средств алгоритмизировались, и в результате строились программы как "теории" решения задач данного типа, доступные ЭВМ. Фактическое уподобление человеческого поведения работе ЭВМ, так же, как и отождествление моделирования процесса с его объяснением, в данном случае очевидны. Мышление не является и не может быть здесь ничем иным, как процессом переработки информации, "теория" которого есть определенная алгоритмическая программа. Анализ психических процессов как процессов переработки информации справедливо считают самостоятельным, информационным подходом. Однако для психологии мышления информационные теории не оригинальны, и возникающий на их месте подход к его изучению точнее называть когнитивным. Телеологический подход. Название данного подхода происходит от слова "telos" - цель. Не только целенаправленность, но сама целесообразность, назначение мышления со своей психологической формой и содержанием становится предметом научного исследования. В современной психологии выделение специфики мышления стало нормой, исходным условием изучения психологических процессов его функционирования. Наиболее полно и ярко телеологический подход был заявлен в теоретической и экспериментальной школе, возникшей в 10-е годы нашего века в немецком городе Вюрцбурге. Центральные исследовательские вопросы касались: а) введения понятий, учитывающих активность мыслящего субъекта; б) описания свойств мышления как особой психической реальности и выделения его содержания; в) объяснения психологических механизмов мыслительного процесса. Мышление как решение задач. Классическая психология сознания не была теоретически однородной, включала ряд дискуссирующих направлений. Одно из них резко противостояло структурной психологии - ассоцианизму. Так, его родоначальник, философ Брентано полагал, что чувственные сознательные представления нельзя рассматривать без указания их интенции, направления. Адекватными единицами анализа сознания должны быть не "точки" - отдельные представления сами по себе, связуемые затем по ассоциативным законам, но "векторы" - акты сознания. Эта идея активности (интенциональности) сознания и была воспринята вюрцбургской школой, получив теоретическую и экспериментальную разработку. Решающим вкладом вюрцбургской школы в психологию мышления стало введение понятия "задачи" (В. Уатт). Изменило оно и основной метод классической психологии сознания - интроспекцию. Отчет субъекта о его внутренних ощущениях, представлениях, переживаниях проводился теперь в условиях поиска ответа на поставленный вопрос, решения определенной задачи (этот прием изучения мышления иногда называют методом задач). Тем самым мышление как особая психическая реальность могло быть выделено из описаний внутреннего, интроспективно доступного опыта субъекта, решающего задачу. Конкретные задачи, которые предъявлялись испытуемым в экспериментах вюрцбургской школы, были, в основном, вербальными по материалу, а их решение обычно не требовало значительных умственных усилий. Таковы определение и сравнение слов (понятий), подбор к одному слову (понятию) другого, связанного с первым родовидовыми отношениями, понимание смысла предложений, высказываний (например, пословиц и поговорок), сравнение высказываний с возможностью их обобщения по смыслу и т.п. Выбор экспериментального материала имел принципиальное значение. Заметим, что в рамках механистического подхода специфика мыслительного процесса обнаруживается только при рассмотрении сложных проблемных ситуаций, творческих задач. Напротив, представители вюрцбургской школы использовали заведомо шаблонные (и даже известные испытуемому) задачи, репродуктивные по решению. Объясняется это тем, что вопрос о средствах, способах, психологических механизмах поиска решения возник здесь далеко не сразу. Первая исследовательская задача - определить мышление, выделить его в эксперименте как факт внутреннего психического опыта, отличного от чувственных представлений. Мышление как самостоятельный психический процесс, его содержание и ненаглядный характер. Различение чувственной (модальной) конкретности наблюдаемых или представляемых вещей и их отвлеченного, существенного содержания - старинная философская традиция. Именно этим различием воспользовались психологи вюрцбургской школы для разъяснения своих экспериментальных находок, показав, что чувственные представления и любые их сочетания сами по себе не приводят к решению даже простой логической задачи. Необходимо раскрыть, осознать отношение между условиями и требованиями задачи, отвлеченное, свободное от их чувственной представленности. Можно ли, однако, как-то интроспективно представить, почувствовать, пережить это существенное, абстрактное отношение? Представители вюрцбургской школы отвечали на этот вопрос положительно, и на основе своих экспериментов разделяли феномены внутреннего опыта на два класса: а) чувственные представления; б) мысли, или сознанности. |