Сущность процесса обучения. Семинар по педагогике Сущность процесса обучения

• Название: Семинар по педагогике Сущность процесса обучения
• Дата: 19.11.2019
• Размер: 1.26 Mb.
• Имя файла: Сущность процесса обучения.docx
• Тип: Семинар; #95895
• страница: 2 из 4

Рис.18

В процессе обучения создаются продукты различного ка­чества. Для их определения, анализа и измерения разрабо­таны различные критерии. Общую характеристику продук­тивности принято давать через уровни обучения.(или усвое­ния) (дидактическая характеристика) и уровни познаватель­ной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая — на пути их достижения; обе харак­теристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной ак­тивности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависи­мости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколько уп­рощенном виде.

I уровень — знакомства. Отличается способностью уча­щегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объ­екты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление — альтернативными суж­дениями типа «да — нет», «или — или».

II уровень — репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

Ill уровень — полноценные знания. На этом уровне де­ятельность учащегося характеризуется умениями приме­нять усвоенную информацию в практической сфере для ре­шения некоторого класса задач и получения объективно но­вой информации.

IV уровень — трансформации. Он характеризуется та­ким овладением информацией, при котором учащийся смо­жет решать задачи различных классов путем переноса усво­енных знаний,умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются зна­ния-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-уме­ния) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что чело-
Содержание учебного процесса

Содержание учебного процесса — конкретный ответ на во­прос, чему учить подрастающее поколение, какие знания ото­брать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Категория содержания образования всегда требует конкретизации: аб­страктного, оторванного от внутренней сущности системы со­держания не существует. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, фор­мирования, их мышления, познавательных интересов и подго­товки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в жизнь целей обучения (образования), содержание должно от­ражать как текущие, так и перспективные потребности обще­ства, а также отдельных людей. Именно потребности в наи­большей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных ти­пов и уровней, но не только они. Как система зависимая, про­изводная от других систем содержание формируется сложно и противоречиво, ибо несет на себе отпечаток приоритетов сис­тем, причастных к его возникновению. Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологической (политической) борьбы — стремление противоборствующих сил распространить свое вли­яние на школу, а через нее и на все общество. Этот фактор но­сит настолько непреходящий характер, что его целесообразно рассматривать как одну из закономерностей формирования со­держания образования. Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, выде­ляются системы: 1) принятых целей; 2) социальных и научных достижений; 3) социальных потребностей; 4) личных потреб­ностей; 5) педагогических возможностей и др. Схема формиро­вания содержания под воздействием выделенных систем пред­ставлена на рис.19.

Система потребностей (социальных и личностных) нераз­рывно связана с рассмотренной выше системой целей. На ны­нешнем этапе построения новой русской школы образование должно стать основой создания нового демократического госу­дарства, культурного и духовного возрождения, эпохальных преобразований во всех сферах человеческой деятельности, становления демократического общества и рыночных отноше­ний, повышения уровня развития отечественной науки и тех­ники до лучших мировых стандартов. Должна быть, наконец, решена проблема: как наилучшим образом согласовать, соеди­нить общественные и личностные интересы, как, не ослабляя



Рис.19

ориентации на удовлетворение общественных потребностей, сделать образование личностно значимым, необходимым и привлекательным для каждого человека.

Традиционно большое значение для формирования содер­жания школьного образования имеет система социальных и науч­ных достижений. Исследования, проведенные в области импли­кации (внедрения) научных достижений в содержание образова­ния, показали, что период времени (лаг) между появлением но­вого научного открытия или новой социальной идеи и началом их систематического изучения в школе неуклонно сокращается. В настоящее время он уменьшился настолько, что отражение новых идей детерминируется лишь сроками выхода учебных книг. Если для изучения телеграфа в школе потребовалось 60 лет после изобретения Морзе, эволюционное учение Дарвина пробивало себе дорогу в школьные программы 56 лет, радио (Попов) — 40, теория строения атома (Бор) — 30, то с транзис­тором школьники познакомились уже через 10 лет после его изобретения, синтезом инсулина, новейших трансурановых эле­ментов, исследованиями космоса с помощью искусственных спутников, бионикой, космической биологией, современными образцами разнообразной техники — через 4—5 лет.

Наконец, система возможностей, о значении которой много говорилось в связи с осуществлением воспитательного процес­са, играет роль своеобразного регулятора, открывающего или запрещающего попадание в содержание образования сведений, требующих определенного уровня оснащения учебного процес­са, материально-технических и экономических возможностей. В данной системе содержатся и ограничения возрастного харак­тера. Начавшееся в 70-е годы в мировой дидактике движение за совершенствование содержания путем введения в школьные программы сложных разделов, изучавшихся ранее только в старших классах, а то и вузах, не увенчалось успехом, еще раз подтвердив наличие возрастных возможностей обучения, с ко­торыми необходимо считаться. Сегодня неопровержимо доказа­но, что запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем больше и быстрее; другое дело — осмыслить, понять, усвоить, ибо для этого необходим определенный уровень развития.

Требования к содержанию обучения в средней общеобразо­вательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослежива­ются два аспекта — национальный и общечеловеческий. Об­щими основами определения содержания школьного образова­ния являются: гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения.

Гуманизация содержания образования — многомерное на­правление, составленное из возможностей не только гуманитар­ных, но и всех других предметов. Необходимо оптимальное со­отношение гуманитарных и естественных дисциплин, а также наполнение курсов математических, биологических, техничес­ких дисциплин «очеловеченными» знаниями, роль которых не­преходяща в формировании научной картины мира, понимании учащимися взаимосвязи человека с обществом, техникой. Овла­дение гуманистически направленным содержанием ведет к фор­мированию гуманистического типа мышления, личностно ори­ентированного миропонимания, оптимистических взглядов на проблемы жизни и выживания, пониманию обучаемыми смысла жизни человека, который в любых условиях должен не только быть источником рабочей силы, но и сохранять свою самоцен­ность и самобытность. Приоритетная роль в гуманизации шко­лы принадлежит языковому и литературному (словесному) об­разованию, эстетическому воспитанию, человековедческим кур­сам, позволяющим детям лучше познать себя и мир, овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции поведения.

В базовом образовании системообразующая роль принад­лежит гуманитарному и естественно-математическому образо­ванию.

Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения (представления). Элементы структуры — это отдельные знания или их элементы (шаги, порции), которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время яв­ляются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материа­ла образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе та­кой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности,доступности. Данная структура оправдывает себя при изложе­нии истории, языков, литературы, музыки и т. д.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется не­сколько раз, причем его содержание постепенно расши­ряется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимо­стями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. Эта структура широко используется при изложении физики, химии, биологии.

Характерной особенностью спиральной структуры изложе­ния является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исход­ную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет в ней и одноразовости в изучении знаний, которая отличает ли­нейную структуру. Наиболее эффективной спиральная структу­ра оказывается при организации содержания общественных, педагогических, психологических наук.

Составители учебных книг сегодня все больше используют возможности смешанной структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она поз­воляет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

При выборе структуры организации содержания учитывают­ся цели обучения, требования к уровню облученности, характер и особенности изучаемых знаний, а также, по возможности, осо­бенности тех групп учащихся,

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации (ви­деодисках, видеокассетах, компьютерных программах).

Учебный план — это сертификат учебного заведения, опре­деляющий:

• продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

• полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;

• распределение предметов по годам обучения;

• количество часов по каждому предмету за все время обу­чения и на изучение предмета в каждом классе;

• количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

• структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т. п.

В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, намеченные цели, победившая концеп­ция формирования содержания. Он разрабатывается с учетом закономерностей учебно-воспитательного процесса, санитарно-гигиенических и организационных требований, сложившихся традиций. Предметы, включенные в учебный план, делятся на обязательные и факультативные (по выбору). В большинстве стран учебные планы разрабатываются и утверждаются цен­тральными органами просвещения. Типовые учебные планы не всегда подходят для новых учебных заведений (гимназий, ли­цеев, высших профессионально-технических училищ), которые разрабатывают свои собственные документы.

На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит:

• объяснительную записку о целях изучения данного пред­мета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения;

• тематическое содержание изучаемого материала;

• ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;

• перечень основных мировоззренческих вопросов;

• указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей;

• перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

• рекомендуемую литературу.

В связи с углублением процессов дифференциации образо­вания разрабатываются различные (альтернативные) варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и тому же предмету, которые предлагаются для усвое­ния учащимися в соответствии с их интересами и возможно­стями. Решение о введении дифференцированных программ и создании классов с углубленным или, наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы.

Мотивы — главные движущие силы ди­дактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, — сердцевина педагогического труда.

Мотивация (от лат. moveo — двигаю) — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продук­тивной познавательной деятельности, активному освоению со­держания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обуча­емого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их от­ношением к профессиональным обязанностям.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, на­правленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмо­ции, установки и идеалы. Поэтому мотивы — очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений ослож­няется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мо­тивы не всегда осознаются учителями и учащимися.

Изучение мотивации является центральной проблемой ди­дактики и педагогической психологии. В этой области достиг­нуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие моти­вов очень трудно свести к определенным структурам, одно­значно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обуче­ния, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, по­нимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, ут­вердить свой социальный статус;

• узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремле­ние занять определенную должность в будущем, получить при­знание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

• мотивы социального сотрудничества (ориентация на раз­личные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

• широкие познавательные мотивы. Проявляются как ори­ентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от са­мого процесса учения и его результатов. Познавательная дея­тельность человека является ведущей сферой его жизнедеятель­ности;

• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию'.

1) социальные (социально-ценностные);

2) познавательные;

3) профессионально-ценностные;

4) эстетические;

5) коммуникационные;

6) статусно-позиционные;

7) традиционно-исторические;

8) утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников, б) группы мотивов находятся в динамической связи между со­бой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой опре­деляются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных моти­вов у школьников средней полосы России (см. рис. 28), анали­зируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной на­правленности современного обучения. Видим, что почти пере­стали действовать традиционно-исторические мотивы — извеч­ная тяга к образованию на Руси.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремле­нии охватить большое содержание, являются относительно бо­лее слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стиму­лирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значи­мыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень — «для меня».